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英語(yǔ)課堂行動(dòng)研究:從教學(xué)中學(xué)習(xí)

2009-07-27 10:10李一李
理論觀察 2009年6期
關(guān)鍵詞:行動(dòng)研究教師發(fā)展英語(yǔ)課堂

李一李

[摘 要]課堂行動(dòng)研究作為一種以實(shí)踐為基礎(chǔ)的反思方式旨在解決教師在課堂教學(xué)中所遇到的實(shí)際問(wèn)題。行動(dòng)研究具有合作性、參與性和自我反思性。它對(duì)于教師知識(shí)的重構(gòu),教學(xué)技能的提高,教育意識(shí)的鞏固和專業(yè)發(fā)展態(tài)度的形成都具有積極的促進(jìn)作用。

[關(guān)鍵詞]英語(yǔ)課堂;行動(dòng)研究;教師發(fā)展

[中圖分類號(hào)]G633.41[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-2234(2009)06-0117-02

1.引言

Kirby(1991)認(rèn)為,應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的研究并沒(méi)有解決教師的實(shí)際需求。雖然這句話有失偏頗,但這種說(shuō)法也不能完全予以否定,因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中所遇到的問(wèn)題是紛繁復(fù)雜的,應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家也不可能提出萬(wàn)能的解決方案。與此同時(shí),McCarthy(2006)認(rèn)為,語(yǔ)言教師不能只向語(yǔ)言學(xué)家求助,他們自己應(yīng)該成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家。由此我們可以看出,只有教師自己成為語(yǔ)言研究者,通過(guò)分析問(wèn)題,找到解決問(wèn)題的方法,并將其應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐并進(jìn)行檢驗(yàn),才能從根本上解決課堂教學(xué)所遇到的實(shí)際問(wèn)題。教師應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)科研的參與者、實(shí)踐者、檢驗(yàn)者。那么,教師如何能成為語(yǔ)言研究者呢? Nunan(1989)認(rèn)為,教師作為研究者所面臨的一個(gè)問(wèn)題就是缺乏關(guān)于課堂數(shù)據(jù)搜集和解釋方面的訓(xùn)練。鼓勵(lì)教師提高研究技能的一種方式就是讓他們采取課堂行動(dòng)研究就的方法。

2.行動(dòng)研究

2.1行動(dòng)研究的定義最大多數(shù)人接受的行動(dòng)研究的定義是由Kemmis andMcTaggart(1982)提出的,“行動(dòng)研究是一種自我反思的方式,社會(huì)工作者和教育工作者通過(guò)這種方式來(lái)提高他們(1)對(duì)自身所從事的社會(huì)或教育事業(yè)的理性認(rèn)識(shí)和正確評(píng)價(jià);(2)對(duì)自己的工作過(guò)程的理性認(rèn)識(shí)和正確評(píng)價(jià);(3)對(duì)自己的工作環(huán)境的理性認(rèn)識(shí)和正確評(píng)價(jià)。從定義中我們不難看出,行動(dòng)研究不單是一種以應(yīng)用為導(dǎo)向的研究方式,它更代表著實(shí)踐者的一種態(tài)度,即實(shí)踐者對(duì)思想及思想實(shí)踐的反思和對(duì)應(yīng)用效果的評(píng)價(jià)。

2.2行動(dòng)研究的特征

Action research中“行動(dòng)(action)”和“研究(research)”的結(jié)合體現(xiàn)了這一方法的根本特征:在實(shí)踐中檢驗(yàn)思想。Cohen和Menion(1980)對(duì)應(yīng)用研究和行動(dòng)研究進(jìn)行區(qū)分。應(yīng)用研究較行動(dòng)研究而言更為嚴(yán)密,但這并不意味著對(duì)問(wèn)題的解決起到了直接的作用;而行動(dòng)研究其目的不在于獲得一般性的科學(xué)知識(shí),而在于獲得某一特定情境下的知識(shí)。因此,行動(dòng)研究以具體情況為基礎(chǔ),具有合作性、參與性和自我反思性。

合作性是指教師間、教師與其他有關(guān)人員之間的相互合作。

參與性,即教師本人的直接參與、直接設(shè)計(jì)和實(shí)施。Zeichner和Liston(1987)提出反思具有高中低三個(gè)層次:第一層次為低層次反思,即對(duì)教學(xué)技術(shù)和教學(xué)技巧運(yùn)用的反思;第二層次為中層次反思,教師除了關(guān)注教學(xué)技術(shù)運(yùn)用的效果問(wèn)題外,進(jìn)一步反思教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理和教學(xué)條件對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響;第三層次為高層次反思,教師將自己的教學(xué)置于教育價(jià)值和社會(huì)倫理道德之中,反思學(xué)校的功能,教育的意義,教師的作用和學(xué)生的全面發(fā)展。

2.3行動(dòng)研究的步驟

行動(dòng)研究的方法有很多,如課堂觀摩、撰寫教學(xué)日志、訪談和問(wèn)卷調(diào)查等。這些方法的使用都離不開行動(dòng)研究步驟。Kemmis和Mctaggart(1982)總結(jié)了這一研究的基本過(guò)程:計(jì)劃——設(shè)計(jì)一個(gè)研究方案以改進(jìn)現(xiàn)狀;實(shí)施——把這個(gè)方案付諸實(shí)踐;觀察——觀察并記錄實(shí)施這一方案的效果;反思——在實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行反思,分析評(píng)估效果,并在此基礎(chǔ)上做下一步的研究方案。

在此基礎(chǔ)上,我們也可以參考應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家研究的過(guò)程(McCarthy,2006):

(1)確定并定義該問(wèn)題;(2)將語(yǔ)言研究中的問(wèn)題具體化并形成基本的理論立場(chǎng);(3)利用資源探索方法;(4)評(píng)價(jià)該方法。

將應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究步驟與行動(dòng)研究步驟相結(jié)合,張正東(2001)把研究步驟總結(jié)為六步:(1)教師在日常教學(xué)中通過(guò)觀察、鑒別、反思去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題;(2)調(diào)查問(wèn)題產(chǎn)生的原因;(3)分析原因,提出解決問(wèn)題的方法(假設(shè));(4)制定行動(dòng)計(jì)劃;(5)行動(dòng)并觀察其結(jié)果;(6)思考、描述行動(dòng)結(jié)果。從研究的步驟我們可以看出,反思貫穿行動(dòng)研究的始終。事實(shí)上,行動(dòng)研究采用的是一種自我反思的方式,對(duì)自己的教育理念、教學(xué)實(shí)踐和方法不斷地質(zhì)疑和反思,旨在反思中得到啟示,形成計(jì)劃、實(shí)施假設(shè)、評(píng)價(jià)變化、反思問(wèn)題。行動(dòng)研究不僅對(duì)社會(huì)實(shí)踐的改進(jìn)有所貢獻(xiàn),對(duì)教育理論的發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展都具有重要的價(jià)值(王薔,2002)。

3.行動(dòng)研究方法的啟示

Richards (1990)提出培養(yǎng)教師的觀念應(yīng)從“教師培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“教師教育”,即從傳統(tǒng)的語(yǔ)言、語(yǔ)法理論,轉(zhuǎn)向語(yǔ)法、語(yǔ)篇分析、第二語(yǔ)言習(xí)得、課堂觀察組織、句法、音位、課程及大綱設(shè)計(jì)、語(yǔ)言測(cè)試等綜合素質(zhì)教育層面。他認(rèn)為,培養(yǎng)此類教師需要從實(shí)踐獲得高效的語(yǔ)言教學(xué)理論,其方法有二,即微觀和宏觀的方法。前者通過(guò)觀察進(jìn)行分析來(lái)研究教學(xué);后者指對(duì)無(wú)法直接觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行歸納、概括。微觀方法注重技能培訓(xùn);宏觀方法重視素質(zhì)“教育”。

Freeman(1989)認(rèn)為,教學(xué)過(guò)程是教師不斷做出決策的過(guò)程,而決策的做出主要基于四個(gè)基本要素,即知識(shí)、技能、意識(shí)和態(tài)度。知識(shí)和技能屬于微觀層面,而意識(shí)和態(tài)度屬于宏觀層面,教師的專業(yè)發(fā)展離不開這四個(gè)基本要素。行動(dòng)研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響體現(xiàn)在如下四個(gè)方面。

3.1教師知識(shí)的重構(gòu)

教師知識(shí)是教師發(fā)展的重要組成部分。Roberts(1998)認(rèn)為,通過(guò)教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)并獲得發(fā)展只有通過(guò)反思、自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。行動(dòng)研究的價(jià)值在于實(shí)踐。從實(shí)踐中學(xué)習(xí)體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

傳統(tǒng)的教師教育觀認(rèn)為,知識(shí)是專家學(xué)者創(chuàng)造和傳授的;教師是知識(shí)的使用者和被傳授者。Sch?n(1983)認(rèn)為,外來(lái)理論在專業(yè)實(shí)踐中并不奏效,從業(yè)者依靠“行動(dòng)中的知識(shí)”(knowing-in-action)解決實(shí)踐問(wèn)題。其核心思想是,通過(guò)“實(shí)踐”解決實(shí)踐中的問(wèn)題。教師反思自己的行為及其支撐的理念有助于知識(shí)建構(gòu),反思實(shí)踐是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的有效途徑(Wallace,1991)。Roberts (1998)認(rèn)為,一定的理論輸入是必要的,它有助于形成認(rèn)識(shí)框架,但須與具體情境相聯(lián)系,抽象的知識(shí)傳授和脫離情境的技術(shù)訓(xùn)練不會(huì)產(chǎn)生有效的教師學(xué)習(xí)。因此,行動(dòng)研究恰好解決了理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的“接口”問(wèn)題。教師發(fā)展在知識(shí)層面通過(guò)行動(dòng)研究將理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)相結(jié)合而得以實(shí)現(xiàn)。

3.2教學(xué)技能的提高

行動(dòng)研究正是這樣一種以實(shí)踐為基礎(chǔ),通過(guò)反思,對(duì)教學(xué)活動(dòng)加以觀察、分析、檢驗(yàn)并評(píng)價(jià)所提出的應(yīng)對(duì)策略。從微觀層面看,行動(dòng)研究有助于提高教師課堂教學(xué)行動(dòng)觀察和研究技能,提高教師教學(xué)質(zhì)量。這些技能包括:教師監(jiān)督

和描述自己和學(xué)生活動(dòng)和行為的能力;理解講授方法和材料使用的能力;增強(qiáng)課堂行動(dòng)與學(xué)生成長(zhǎng)之間關(guān)系的意識(shí);基于課堂設(shè)置而調(diào)整或改變教學(xué)行為的能力(Hook,1981)。

3.3教育意識(shí)的鞏固

Bruner(1960)強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的重要性,強(qiáng)調(diào)使學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。他認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展理解力和認(rèn)知的技能與策略,而不是獲取關(guān)于知識(shí)的現(xiàn)成信息。因此,英語(yǔ)教師在進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)還擔(dān)負(fù)著教育的責(zé)任。通過(guò)課堂行動(dòng)研究,英語(yǔ)教師在實(shí)踐中思考第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的,本班學(xué)生個(gè)體差異有哪些,要因材施教。學(xué)生成為語(yǔ)言課堂的主體,英語(yǔ)教師的角色要由知識(shí)的傳授者,向助學(xué)者轉(zhuǎn)換。英語(yǔ)教師只有在掌握教學(xué)理論的前提下,將理論與實(shí)踐相結(jié)合,探索積極有效的、適合本班學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方式,教會(huì)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方法。

3.4專業(yè)發(fā)展態(tài)度的形成

教師作為一種職業(yè)來(lái)說(shuō),教師的工作過(guò)程同時(shí)也是不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)修的過(guò)程。英語(yǔ)課堂行動(dòng)研究是一種積極有效的專業(yè)發(fā)展策略。在行動(dòng)研究的定義中我們也談到,行動(dòng)研究不僅是一種研究方式,它更代表著實(shí)踐者的一種態(tài)度。教師發(fā)展的基礎(chǔ)是不斷對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)理論進(jìn)行反思,而教學(xué)行動(dòng)研究的中心思想即是行動(dòng)與反思。Wallace(1998)將教師的發(fā)展過(guò)程表示為一個(gè)教學(xué)實(shí)踐與反思不斷循環(huán)發(fā)展的過(guò)程。

教師應(yīng)該意識(shí)到,對(duì)教學(xué)實(shí)踐的循環(huán)反思可以促進(jìn)自身發(fā)展。

4.結(jié)束語(yǔ)

行動(dòng)研究是對(duì)特定環(huán)境中特定問(wèn)題的研究,是對(duì)復(fù)雜社會(huì)和教育環(huán)境下的某一個(gè)具體問(wèn)題的解決。行動(dòng)研究是一種自我反思的方式,第二語(yǔ)言教師以自己的課堂和學(xué)生為研究對(duì)象,以解決課堂教學(xué)中的問(wèn)題為方向,通過(guò)課堂觀察、日志記錄、訪談、調(diào)查問(wèn)卷等方法進(jìn)行自我反思過(guò)程。行動(dòng)研究是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑,只有經(jīng)過(guò)循環(huán)往復(fù)的反思過(guò)程,英語(yǔ)教師才能不斷調(diào)整教學(xué)思路,改變教學(xué)策略,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人整體素質(zhì)的提升。

[參 考 文 獻(xiàn)]

〔1〕Bruner, J. S.1960. The Process of Education.Cambridge, Mass: Harvard Open University Press.

〔2〕Cohen, L., and L. Manion.1980. ResearchMethods in Education. London: Cromm Helm

〔3〕Hook, C.1981. Studying Classrooms. Victoria,Australia: Deakin University Press.

〔4〕Joyce, B., and W. Weil.1972. Perspectives forReform in Teacher Education. Englewood Cliffs, N.J.:Prentice-Hall

〔5〕Kemmis and McTaggart.1982. The ActionResearch Planner. Victoria, Australia: Deakin UniversityPress.

〔6〕Kirby J. P.1991. Applied linguistics and theteacher: across the divide.

〔7〕McCarthy Michael.2006. Issues in AppliedLinguistics. Cambridge University Press

〔8〕Nunan, D.1989. Understanding LanguageClassrooms: A Guide for Teacher Initiated Action.London: Prentice-Hall

〔9〕Richards, Jack. C.1972. Perspectives for Reformin Teacher Education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall

〔10〕Roberts, J.1998. Language teacher education.London: Arnold.11

〔12〕Zeichner, K.M. and D.P. Liston.1987Teachingstudent teachers to reflect. Harvard Educational Review.

〔13〕Wallace, J. M.1998. Action Research forLanguage Teachers. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

〔14〕王薔.英語(yǔ)教師行動(dòng)研究〔M〕.北京:外語(yǔ)教育與研究出版社,2002.

〔15〕張正東.外語(yǔ)教學(xué)科研的方法〔C〕//回顧與展望——中國(guó)教育學(xué)會(huì)外語(yǔ)專業(yè)委員會(huì)成立20周年紀(jì)念文集,1981-2001.北京:人民教育出版社,2001.

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