管恩森　仵從巨

摘要：多媒體手段在高校課堂教學的普及有其合理性與有限性，在以培養(yǎng)學生文學審美教育為目標的文學類課程中，多媒體教學在一定程度上影響了大學生文學知覺能力、想象能力與判斷能力的培養(yǎng)。因此，在文學類課程的多媒體應用中，我們應該防止工具理性主義，重視和強調(diào)文學類課程的文學審美教育和人文價值追求。

關(guān)鍵詞：多媒體；工具理性；審美教育；人文價值

多媒體技術(shù)手段進入課堂教學過程有其技術(shù)進步的必然性與合理性。它將現(xiàn)代技術(shù)和課堂教學手段相結(jié)合，是技術(shù)層面上教學現(xiàn)代化的發(fā)展，對提高教學質(zhì)量、增強教學效果具有一定的促進作用。作為一種現(xiàn)代教學技術(shù)和手段，多媒體教學無疑是值得肯定的。但值得注意和警惕的是，目前在教學實踐中似乎形成了一種“多媒體熱”的癥候，無論什么課程，都一味地追求使用并依賴多媒體，甚至將多媒體教學與現(xiàn)代教育直接等同，出現(xiàn)了“為多媒體而多媒體”的過熱傾向。

此一現(xiàn)象的出現(xiàn)，表面看來，一方面淵源于部分教師充分利用現(xiàn)代教育手段的合理積極性。同時亦有過于依賴或盲從多媒體教學手段的使用，將多媒體技術(shù)手段當做提振學生課堂興趣的“法寶”。另一方面，亦導源于相關(guān)教學管理部門對多媒體使用的政策引導和誤導。如在各項評估政策中將多媒體使用與現(xiàn)代化教學關(guān)聯(lián)起來。甚至規(guī)定相關(guān)指標，不恰當?shù)貙⑹欠袷褂枚嗝襟w技術(shù)以及使用量作為教學評估的重要指標等。

上述兩因素還僅僅是表層的原因，其更為深層的原因則是工具理性主義的過度膨脹。德國思想家馬克斯·韋伯曾經(jīng)把人的理性分為兩種：工具理性和價值理性。工具理性是指：“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者作為‘手段，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的。”而價值理性則是指：“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就?！睋Q言之，工具理性以可計算、可衡量的標準看待問題，它圍繞著實用性、明晰性的目的，采用具有可操作性的技術(shù)手段，通過數(shù)理運算來實現(xiàn)結(jié)果的可預測性與可量化性。而過度追求工具理性，容易導致主體的客體化與物化，會消弭主體精神的創(chuàng)造性與豐富性。價值理性則包含著倫理的、審美的、宗教的或其他行為方式的純粹信仰，超越了現(xiàn)實功利性，注重人對價值、意義的判斷和追求。大學課堂教學過程中對多媒體手段的過分使用與依賴，其內(nèi)在的根源就在于工具理性主義的膨脹。一方面，是各級教育管理部門過于盲信教學技術(shù)手段改革的效果，簡單地將教學改革等同于技術(shù)改革，片面強調(diào)多媒體技術(shù)在教學過程中的使用，甚至將多媒體的運用作為考核教學改革的量化指標。這種僅僅著眼于技術(shù)層面的指標量化以及教學過程的考核，使得許多學校和教師漸漸放棄了傳統(tǒng)教學方式，被動或主動地大量使用多媒體技術(shù)。另一方面，多媒體技術(shù)的可操作性與可預測性，使得教師可以通過技術(shù)手段來彌補備課過程中的不足，減緩教學壓力。久之，則可能或已經(jīng)導致多媒體技術(shù)依賴。

這種工具理性的膨脹，其最大弊病在于對價值理性的忽視，消解了大學教育對于人的全面發(fā)展與素質(zhì)養(yǎng)成的重要意義。馬爾庫塞針對工具理性的膨脹，曾經(jīng)尖銳地予以質(zhì)疑與批評：“不管作為觀察、測量和計算中心的主體的作用多么重要，該主體都不能作為倫理、審美或政治的行為者來發(fā)揮科學作用?！币驗?，任何一種技術(shù)手段的使用必須在其合理性的限度內(nèi)，若超出一定的限度與合理性，工具理性必然會損害到價值理性的有效實現(xiàn)。同理，多媒體教學手段的使用，在其技術(shù)層面的必然性與合理性之外，亦有其價值實現(xiàn)層面上的有限性與片面性。作為一種技術(shù)手段，多媒體教學技術(shù)與大學教育培育人才全面發(fā)展的終極目標之間，尚有許名佰得我們思考和解決的問題。中科院院士、華中科技大學教授楊叔子在談到多媒體教學時，就曾列舉了多媒體教學存在的問題，并表達了深深的憂慮：“從長遠看，過度依賴多媒體技術(shù)的功能，減少了師生間的‘互動是否會損害學生形象思維能力的培養(yǎng)，削弱學生抽象思維能力的鍛煉，不利于學生創(chuàng)新思維能力的提升，這很值得研究?！笨谝虼?，大學教學中出現(xiàn)的“多媒體熱”現(xiàn)象，的確值得我們予以認真地思考與理性地評判。

對于注重培養(yǎng)學生內(nèi)在精神素質(zhì)和文學審美教育的文學類課程而言，多媒體技術(shù)手段的有限性則表現(xiàn)得更為明顯與突出。因為文學類課程在大學教育中，不單純是知識教育，而是一種審美教育。文學類課程不是簡單地傳授給學生有關(guān)作家生平、作品內(nèi)容和思想主題等文學知識，而是要通過文學課程的講授和學習，達到文學審美教育的目的。即：引導大學生在掌握文學基本知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)他們對文學的知覺能力，使其能夠主動地感悟文學世界的藝術(shù)魅力；培養(yǎng)他們的文學想象能力，使其能夠積極地發(fā)揮想象力對文學作品不斷進行“再創(chuàng)造”；培養(yǎng)他們對文學的判斷能力，能夠自覺地批評和發(fā)掘文學作品的內(nèi)在價值和美學意義；并在知覺——想象——判斷的基礎(chǔ)上，進而培養(yǎng)大學生以人為本的人文價值觀。這是文學審美教育的核心和精髓所在。

很顯然，多媒體的技術(shù)手段，與文學審美教育存在著一定的差距?；诖?，我們圍繞“多媒體技術(shù)與文學類課程審美教育”的問題，針對“多媒體教學熱”現(xiàn)象作一深入的“冷思考”：

(1)多媒體教學課件的“易逝性”使得知識瞬間化、碎片化，破壞了文學審美教育中對大學生審美知覺能力的培養(yǎng)。知覺能力是人通過感官對外界刺激產(chǎn)生的整體性認識和理解，它具有選擇性、整體性、意義性、恒常性等特征。而審美知覺能力較一般知覺能力更為復雜，“是指人們在感知、感覺外部事物的同時，能夠與某種想象、聯(lián)想、甚至幻想相聯(lián)系，通過一定的分析，建立起某種關(guān)聯(lián)性，從而對該事物作出解釋和評判，由此喚起在文本、音樂作品、藝術(shù)品和城市建筑設施之中的內(nèi)涵、生命和意義。這種知覺能力也可以稱為知覺文化，是人文科學所包含的第一種意義的人文性?！币虼耍谖膶W課程的教學中，培養(yǎng)學生的知覺能力是人文教育和審美教育的重要內(nèi)容。

傳統(tǒng)教學過程中，教師在課堂上通過語言與聲音講授課程內(nèi)容，學生全神貫注地聽講，通過聲音的接受和思維的想象與記憶感知文學世界，聽力和精力均保持最大限度的集中和注意。并借助聽講不斷喚醒個人的記憶、想象、聯(lián)想，進而不斷豐富和詮釋文學文本意義。同時，教師在黑板上書寫的板書，一般會與學生的筆記保持同步。這其實是思維活動的同步，因為黑板的板書留存的時間較長，并且能夠提綱挈領(lǐng)地統(tǒng)貫課堂講授的全部內(nèi)容，無形中亦可幫助學生在邏輯關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上建立相對完整的知識體系，使之對知識的理解與知覺把握較為有序、牢固、系統(tǒng)。

文學課程的多媒體教學，由于其圖文并茂、聲畫效果強烈，會在短時間內(nèi)刺激學生的感知能力。但這種強刺激往往難以持續(xù)、持久，易造成學生的審美疲勞。尤為重要的是，多媒體教學由于課件畫面的切換過快過頻，

如同電視畫面一樣轉(zhuǎn)瞬即逝，帶有很強的瞬間性，觀看到的畫面不能像黑板板書那樣有充足的存留時間和思維空間，容易形成閱讀與聽講的阻斷，導致學生對文學意義感知的表層化、碎片化、瞬間性，降低和減弱了文學浸潤人心、熏陶情智的審美價值。

另外，文學課程若過度使用多媒體，會對學生的課堂學習造成影響。尤其是對那些需要詳細做筆記的知識點，由于畫面轉(zhuǎn)換過于迅速、隨意，大部分學生因為無法正確處理“讀圖”與“筆記”的關(guān)系，總在擔心不等他們做好筆記，畫面卻又轉(zhuǎn)換成了另外的內(nèi)容。因此多數(shù)學生反映多媒體課程的筆記難做，他們往往集中精力，抬頭盯住隨時都可能轉(zhuǎn)瞬即逝的畫面，唯恐錯過課件內(nèi)容，卻不能及時判斷哪些知識和內(nèi)容可以從容、安心地低頭做好筆記，不能較好地處理好抬頭看課件與低頭做筆記的轉(zhuǎn)換。從而導致學生喪失學習的主動性，難以把握學習的難點、重點。部分學生形容多媒體教學效果的共同感受是：“上課眼累手閑，眼前畫面頻閃，課后心里空白一片?！庇纱丝梢?，文學課程過度使用多媒體教學，對學生文學感知能力的培養(yǎng)和發(fā)展的確存在著不利影響。

(2)多媒體教學的“畫面化”使得文學欣賞直觀化、讀圖化，破壞了文學審美教育中形象思維能力與文學想象力的培養(yǎng)。文學的媒介是語言文字，而影視的媒介是影像、聲畫，二者的媒介傳達方式存在較大差異。語言文字構(gòu)成的文學形象和意義空間具有無限開放性、多元化的特征，而文字的閱讀，需要充分調(diào)動閱讀者形象思維能力和文學想象力。因為文字本身不是“形象”，要走進文學的形象世界，無論是講授者的教師，還是聽講者的學生，都存在一個將抽象的文字在思維活動中轉(zhuǎn)化為“形象”的過程。這其實是“形象思維能力”與“文學想象力”培養(yǎng)、提高的重要過程。文學的“受者”(教師與學生皆是)借助個人生命體驗，運用抽象與形象思維和想象力來完成對文學文本的意義建構(gòu)。也因此，才使得文學作品具有豐富的可詮釋性，才會“有一千個觀眾，就有一千個哈姆雷特”。而影視聲畫則往往是確定的、具體的，它通過強烈的視聽效果造成審美的強制性，逼迫觀眾在觀看過程中被動地接受和認知。如果一個讀者首先觀看了改編的文學名著影視劇，然后再去閱讀原著，在閱讀的過程中，影視劇中的情境、聲畫、演員總會時不時地跳出來，破壞和干擾文學閱讀時的發(fā)散性和豐富性，也就使得文學閱讀喪失了諸多快樂。反過來，凡閱讀文學文本之后再看改編的影像作品，幾乎馬上可以感受到它雖然強化了很多東西，但同時亦丟掉了更多的東西。而丟掉的最重要的東西，則是“形象思維”與“文學想象”的過程。

多媒體的直觀性，往往直接將文字轉(zhuǎn)換為畫面與圖像，使得文學課程的講授借助技術(shù)手段將“語言文字”轉(zhuǎn)換為了“圖像畫面”。由文字到畫面，從抽象到具象，這是媒介方式之間較大跨度的轉(zhuǎn)換過程。在這種轉(zhuǎn)換過程中，畫面的限定與具象的呈現(xiàn)，給接收者提供了一個視覺直接面對的對象，文學文本的意義生成直接轉(zhuǎn)換為視覺形象呈現(xiàn)，想象力完全被視覺形象所擠壓，文學意義的豐富性被具體的畫面所限定。許多文學名著改編為影視作品時，往往并不被文學迷們所認可，原因就是影視形象的直觀性大大減弱，降低了文學的想象空間，觀眾看到的影視演員會對自己心目中的文學形象造成很大的沖擊。因此，某些紅學迷們可以津津樂道于讀紅的心得，但卻對《紅樓夢》的影視作品保持著一種主動的疏離，因為他們始終固執(zhí)地認為：“無論演員多漂亮，但你總也無法接受林黛玉就是一個女演員?！闭缬姓撜咴谡劦轿膶W名著改編成影視作品的利弊時所指出的那樣：“名著中所具有的文學意蘊很難透過具象的視聽語言表達出來。本來是存在于思維想象中的意味和模糊形象一旦具象化反而失去了其特有的神韻和審美價值?！?/p>

文學類課程以多媒體技術(shù)制作的教學課件誠然可以充分綜合圖片、聲音、視頻、文字等多種表現(xiàn)技巧去吸引學生，但是，直觀、單一、強制性的畫面最終會限制學生想象力的發(fā)揮。而想象力的桎梏與阻礙，這不能不說是文學課程審美教育的一大失誤。愛因斯坦曾說過：想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。文學審美教育的重要功用和目標之一，就是要培育和激發(fā)學生的想象能力。因為文學形象是在讀者閱讀過程中，借助文字媒介，通過閱讀者的主觀想象而形成的，它不是純粹的視覺感知，而屬于能動性的思維與想象。只有文本閱讀，才能激發(fā)學生的想象力，豐富文學形象的意義。

(3)多媒體教學的“工具性”，使得“師生人際對話”成為“人機對話”，師生之間靈性的情感交流變成了冰冷的人機對話，破壞了文學審美教育中判斷能力的培養(yǎng)。傳道、授業(yè)、解惑，格物、致知、啟智，是大學課堂教學的主要目的，而傳道、啟智尤為重要，這是培養(yǎng)和塑成學生人文素質(zhì)的重要內(nèi)容。文學類課程的內(nèi)涵和意義則更為豐富，它不僅僅是傳道、啟智，還要引導學生在感知文學形象、調(diào)動文學想象力的同時，培養(yǎng)他們的審美判斷能力。審美判斷不同于邏輯判斷，它是一種合目的性的主觀審美活動，超越了個人功利、滿足感官和實用需要，審美判斷力是更為自由狀態(tài)的審美愉悅。

大學生文學審美判斷力的培養(yǎng)和提高，需要多方面的努力和修煉，但文學類課程的課堂講授無疑是最為關(guān)鍵的途徑。而課堂教學過程中師生的互動交流與對話則是其中尤為重要的一環(huán)。培養(yǎng)大學生文學審美判斷能力，需要構(gòu)建并形成和諧互動的教學過程，需要營造和達成師生之間良好的人際對話關(guān)系。因為文學作品的閱讀和講解，必然融會著教師與學生個人內(nèi)在的生命體驗。正是這種獨特的生命體驗，使得文學煥發(fā)超越時空的生命力，帶有生命的溫度和感染力。傳統(tǒng)文學課程講授中師生面對面的正面交流，通過教師的眼神、體態(tài)、表情，可以傳達出文學更為豐富的內(nèi)涵。文學作品中言不盡意、不可言傳的精微玄妙意蘊，恰恰是通過這樣的面對面交流而傳達出來。師生之間文學審美的即時交流與互動，這恰恰是培養(yǎng)大學生文學審美判斷力的最佳渠道。它所包含著的濃厚情感因素與人文情懷，是任何多媒體技術(shù)手段無法也不能代替的。而此一點，也正是傳統(tǒng)教學方式最可寶貴的一點。

然而，多媒體技術(shù)的工具性，卻使得文學類課程的教學由師生的“人際對話”變成了師生與機器的“人機對話”。在課堂上學生和教師面對面充滿人文情懷的“人際對話”消失了，完全成為教師與電腦、學生與電腦的人機交流。機械的、冰冷，毫無生氣的機器插足師生二者之間，成為師生交流的阻隔。教師面對著電腦屏幕上的課件宣講，他的注意力在電腦而不在學生。學生仰望多媒體屏幕聽講，他們的注意力在課件內(nèi)容而不在教師。本來和諧互動的師生關(guān)系變成缺乏人文情懷的冷冰冰的人機關(guān)系。許多學生對多媒體授課的反映是：“只見機器，不見教師”、“只在此山中，云深不知處”。師生之間不能達成有效溝通和對話，也就大大降低或減弱了學生文學審美能力的培養(yǎng)。

當然，多媒體教學手段作為現(xiàn)代技術(shù)條件下的教學手段，對增強課堂教學效果、活躍課堂氣氛、豐富知識內(nèi)容，亦有不可或缺的作用。我們對“多媒體教學熱”之“冷思考”，并不是簡單地反對現(xiàn)代教學技術(shù)手段的運用。在現(xiàn)代教育中，多媒體教學的焦點不是用不用的問題，而是如何用、用得適當?shù)膯栴}?；诖耍槍ξ膶W類課程多媒體教學存在的問題，結(jié)合文學審美教育的目標，我們提出如下建議。

(1)糾偏?！岸嗝襟w熱”的背后，是對這一技術(shù)手段認識與使用上出現(xiàn)偏差而片面追求工具理性的結(jié)果。因此，必須從理論和政策的高度正確把握工具理性與人文價值的辯證關(guān)系，糾正對多媒體教學的過分強調(diào)與依賴性，不能將多媒體教學簡單地與現(xiàn)代教育等同起來。多媒體屬于技術(shù)層面，而現(xiàn)代教育的精髓在于教育理念層面。只有在教學理念和指導政策上進行糾偏之后，才能打消諸如“為多媒體而多媒體”、“教學多媒體化就是教育現(xiàn)代化”等片面認識，使多媒體教學手段運用恰當，因人而宜、因課而宜、因時而宜，才能在教學管理政策以及具體教學過程中，正確把握工具理性與知識傳授、技術(shù)運用與精神養(yǎng)成之間“器”與“道”的關(guān)系，才能將教學改革措施與人才培養(yǎng)目標達成和諧，強化文學課程的人文價值培養(yǎng)。

(2)留白。運用多媒體教學，應當注意適當、適度“留白”?！独献印酚醒裕骸拔迳钊四棵ぃ晃逡袅钊硕@。”多媒體教學往往會綜合文字、圖表、圖片、聲音、影視等諸多手段來演繹講授內(nèi)容，看似熱鬧非常，但久之亦易使學生產(chǎn)生審美疲勞，過度飽滿的信息往往堵塞想象和接受的通道。因此，使用多媒體教學，應當合理調(diào)度和安排技術(shù)手段的運用，無論是講授內(nèi)容還是投影畫面，都應該適當“留白”。在課堂講授中，可以使用簡單的操作暫?；蜿P(guān)閉多媒體課件的投影，給學生留出更多聽講的空間。這樣能使學生暫時從多媒體投影中解脫出來，可以集中精力和注意力聽講，激發(fā)并培養(yǎng)學生的文學想象力?？傊嗝襟w授課作為一種教學手段，亦需教師積極主動地掌握和操控，靈活切換畫面投影，做到虛實結(jié)合、適度留白。讓現(xiàn)代教學手段與傳統(tǒng)教學方法有機整合，大力加強對學生形象思維能力和想象力的培養(yǎng)。

(3)互動。正確處理課堂講授與多媒體使用，辯證地把握二者的關(guān)系，還應該加強教學過程中師生的互動，真正做到“教師主講與師生交流為主導，多媒體課件制作與使用為輔助”。據(jù)《南方周末》一篇關(guān)于大陸交換生在臺灣學習狀況的通訊披露：“臺灣高校的教師大多有歐美留學背景，盡管教學設備齊全，卻不喜歡做PPT，而是手寫板書，‘他們喜歡隨性展開思路?！彼麄兊淖龇▊鬟_了一個有意味的信息：這些受現(xiàn)代教育的“洋派教師”，卻眷戀傳統(tǒng)的“手寫板書”。何故?因為在邊寫邊講邊即興發(fā)揮的過程中，情感的、思考的、頓悟的、即興的“東西”或思想都可能產(chǎn)生。這是文學類課程特性使然。此一刻其實是動人的，這是師生間心靈與思想上的“互動”，雖然可能“無聲無形”。而這些隨性隨機的師生互動交流，正是文學審美教育過程中形成審美判斷能力的重要環(huán)節(jié)。

(4)人文。人文價值是文學課程審美教育的核心，因此必須正確處理好“道”與“器”的辯證關(guān)系，將大學生人文價值的形成與培養(yǎng)放在文學課程教學的重要位置?！兑捉?jīng)》日：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?；弥^之變，推而行之謂之通。舉而錯之天下之民，謂之事業(yè)。，“道”與“器”通變方能實現(xiàn)“以器載道”、“由器體道”、“道器合一”的理想境地。因此，要防止和糾正片面的工具理性，最為根本的是在文學課程講授過程中立足“文學是人學”這一基本立場，更加突出和強調(diào)以人為本、教學相長、教書育人的人文主義精神。人是出發(fā)點，也是歸宿點。人的要素是第一位的，手段永遠都應是、也只能是手段，絕不應該成為目的。唯其如此，多媒體教學手段才能在文學課程的審美教育中進一步培養(yǎng)和提升大學生的人文價值觀。