耿淑梅

摘要：作為在國(guó)內(nèi)從事對(duì)外漢語(yǔ)和中華文化教育歷史最長(zhǎng)、規(guī)模最大、師資力量最為雄厚的北京語(yǔ)言大學(xué)，每年都會(huì)有10000多名來(lái)自世界120多個(gè)國(guó)家和地區(qū)的外國(guó)留學(xué)生在這里學(xué)習(xí)生活，他們有著不同的文化背景和宗教信仰。與留學(xué)生同校學(xué)習(xí)的還有6000多名中國(guó)學(xué)生，不同國(guó)度、不同文化的學(xué)生學(xué)習(xí)生活在這個(gè)“小聯(lián)合國(guó)”里，多元文化相互激蕩。本文從文化多樣性和跨文化教師的內(nèi)涵出發(fā)，提出對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)具有良好的跨文化教學(xué)意識(shí)，并對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師的角色定位和培養(yǎng)模式進(jìn)行了一些探索。

關(guān)鍵詞：多元文化；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；跨文化意識(shí)；角色定位；培養(yǎng)模式

由于處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，各種文化思潮不斷泛起，這些都會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生一定的影響。多元文化的社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)校教育有直接的影響，這種影響體現(xiàn)在學(xué)校環(huán)境的各個(gè)方面，使學(xué)校自身也成為一種多元的環(huán)境。如何在與各種文化要素的廣泛聯(lián)系中發(fā)展適應(yīng)多元文化的文化教師，是學(xué)校教育面臨的重要問(wèn)題。

1992年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育對(duì)文化發(fā)展的貢獻(xiàn)》一文中指出，跨文化是“關(guān)于不同文化的知識(shí)和理解，以及在一國(guó)內(nèi)部各種文化成分之間和世界各國(guó)不同文化之間建立積極的交流與相互充實(shí)的關(guān)系”。據(jù)此，跨文化教師可以理解為具有不同文化間的知識(shí)和理解，并擁有能在不同文化間進(jìn)行積極的交流與充實(shí)關(guān)系的能力。在國(guó)外，跨文化教師也被理解為多元文化教師。

一、“小聯(lián)合國(guó)”背景下的對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)具有跨文化意識(shí)

為何我們的對(duì)外漢語(yǔ)教師需要跨文化意識(shí)?

作為在國(guó)內(nèi)從事對(duì)外漢語(yǔ)和中華文化教育歷史最長(zhǎng)、規(guī)模最大、師資力量最為雄厚的北京語(yǔ)言大學(xué)，每年都會(huì)有10000多名來(lái)自世界120多個(gè)國(guó)家和地區(qū)的外國(guó)留學(xué)生在這里學(xué)習(xí)生活，他們有著不同的文化背景和宗教信仰。與留學(xué)生同校學(xué)習(xí)的還有6000多名中國(guó)學(xué)生，不同國(guó)度、不同文化的學(xué)生學(xué)習(xí)生活在這個(gè)“小聯(lián)合國(guó)”里，多元文化相互激蕩。如何以開(kāi)放的心態(tài)和兼容并蓄的精神，在傳播中華語(yǔ)言文化知識(shí)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)外域文化與中華文化的和諧共存，是我們對(duì)外漢語(yǔ)教師面臨的重要課題。

從傳播中華語(yǔ)言文化知識(shí)的角度來(lái)說(shuō)，對(duì)外漢語(yǔ)教師是留學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)的主要引導(dǎo)者，是溝通學(xué)生個(gè)體文化和中華文化的橋梁，其跨文化知識(shí)積累和意識(shí)的強(qiáng)弱將從根本上直接影響學(xué)生的文化素質(zhì)及其最終的文化習(xí)得及運(yùn)用。在教育過(guò)程中，一方面，對(duì)外漢語(yǔ)教師向?qū)W生傳遞漢語(yǔ)文化，可以說(shuō)，他們是這種文化的所有者。他們傳遞的內(nèi)容和方式必然具有極強(qiáng)的選擇性(或是全面客觀的或是片面偏激的)。另一方面，對(duì)外漢語(yǔ)教師不是“文化白板”，他們?cè)谖幕瘜W(xué)習(xí)的過(guò)程中形成自己的理解，甚至可能是偏見(jiàn)。在教學(xué)過(guò)程中，這種理解會(huì)不可避免地滲透進(jìn)教學(xué)中，潛移默化地影響學(xué)生的文化意識(shí)。我們的教學(xué)對(duì)象并不只是語(yǔ)言本身，不是培養(yǎng)學(xué)生的“純語(yǔ)言能力”。語(yǔ)言所蘊(yùn)涵的社會(huì)文化因素是不容忽視的，特別是語(yǔ)言文化中隱含的價(jià)值觀問(wèn)題。語(yǔ)言能力和社會(huì)文化能力是同時(shí)獲得的，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確地掌握中國(guó)的語(yǔ)言文化，提高交際能力，提高學(xué)生在跨文化交際中對(duì)文化價(jià)值觀的敏感性，自覺(jué)區(qū)分文化價(jià)值觀的積極因素與消極因素，吸取中國(guó)傳統(tǒng)文化價(jià)值觀之長(zhǎng)。

同時(shí)，眾所周知，世界各個(gè)國(guó)家和每個(gè)民族都有著自己的文化傳統(tǒng)，也有著力圖保存?zhèn)鞒凶约好褡逦幕瘋鹘y(tǒng)、語(yǔ)言文字、價(jià)值準(zhǔn)則的強(qiáng)烈愿望。正因?yàn)槿绱?，?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在擔(dān)負(fù)著傳遞中華民族文化成果重任的同時(shí)，也要尊重不同文化之間的差異。我們的教師：是否應(yīng)忽視文化差異(就如同色盲般的行動(dòng))，而對(duì)所有學(xué)生一視同仁?還是去適應(yīng)和理解文化的多樣性，并在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略中加以關(guān)注?英國(guó)學(xué)者林奇指出：依我所見(jiàn)，身處多元文化背景中，具有教育機(jī)會(huì)均等之信念的教師，需在此兩難情境中，尋求一個(gè)創(chuàng)造性的對(duì)話。他懇切地提醒教師，忽視差異，集中注意力于共同處，則所有的人都會(huì)很好，當(dāng)然這樣可以增進(jìn)團(tuán)結(jié)，但這并不意味我們排除或壓抑對(duì)合法性差異的了解、警覺(jué)。教師要做到的就是對(duì)學(xué)生和文化的多樣性有所警覺(jué)，并在課程與教學(xué)中，以積極的態(tài)度納入他們的文化從事一種創(chuàng)造性的對(duì)話，且主動(dòng)抵抗文化的偏見(jiàn)與歧視。由此看來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教師，面對(duì)學(xué)生帶到學(xué)校來(lái)的不同文化，需具備跨文化教育的態(tài)度和專業(yè)能力，在課程與教學(xué)活動(dòng)中能采取適當(dāng)?shù)牟呗裕貞?yīng)文化差異對(duì)學(xué)校教育的影響。這就對(duì)教師提出了巨大的挑戰(zhàn)，需要教師在面對(duì)來(lái)自不同文化背景的學(xué)生時(shí)，具備不同文化的相關(guān)知識(shí)，能夠?qū)Σ煌幕忠环N積極的態(tài)度，尊重來(lái)自不同文化背景的學(xué)生及其獨(dú)特的學(xué)習(xí)模式，對(duì)自身及教材中所隱含的文化偏見(jiàn)有所認(rèn)識(shí)，熟知多元文化的教學(xué)策略，以便在傳授中華語(yǔ)言和文化知識(shí)的同時(shí)，最大限度地增加文化認(rèn)同。

二、多元文化背景下具有跨文化意識(shí)的對(duì)外漢語(yǔ)教師

1多元文化背景下對(duì)外漢語(yǔ)教師的角色定位

傳統(tǒng)的教師角色定位是“傳道、授業(yè)、解惑”，處于多元文化背景下的對(duì)外漢語(yǔ)教師除了要具備這方面的基本素質(zhì)之外，其角色定位與傳統(tǒng)的教師角色有著不盡相同之處。

(1)多元文化的理解者。教師與學(xué)生文化背景的差異往往造成師生相互適應(yīng)的障礙以及人際互動(dòng)關(guān)系上的誤解，也是弱勢(shì)群體學(xué)生學(xué)習(xí)困難的主要原因之一。對(duì)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)首先要求對(duì)外漢語(yǔ)教師能夠理解和認(rèn)可多元文化，樹(shù)立多元文化意識(shí)和跨文化視野。

如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化適應(yīng)能力呢?最重要的就是要求教師具有多元文化的運(yùn)作能力。為了適應(yīng)社會(huì)的多元化發(fā)展，教師宜摒棄狹隘的民族文化本位主義，樹(shù)立一種多元文化的視野。

教師在教學(xué)中須重視學(xué)生的生活體驗(yàn)，在日常生活中直接學(xué)習(xí)，著重學(xué)生所思、所感、所知的存在經(jīng)驗(yàn)，使其知識(shí)能真正納入有意義的活動(dòng)歷程中，并透過(guò)師生互動(dòng)的理解、溝通和詮釋逐漸建構(gòu)自己的有意義的知識(shí)體系。

(2)所有學(xué)生的關(guān)懷者。關(guān)懷是人的一種基本能力，是人與人相互交往時(shí)的一種行為模式。對(duì)外漢語(yǔ)教師有責(zé)任去關(guān)懷來(lái)自不同文化和語(yǔ)言背景的所有學(xué)生。他們應(yīng)致力于創(chuàng)設(shè)一個(gè)體現(xiàn)公平的漢語(yǔ)教育環(huán)境，將學(xué)生的學(xué)業(yè)、情感及社會(huì)需要置于教學(xué)的中心?？缥幕瘯r(shí)代的對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)該有一種信念：每一個(gè)學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要，要培養(yǎng)所有文化背景的學(xué)生的高成就動(dòng)機(jī)。

(3)本土知識(shí)的專家和傳授者。世界的多元化發(fā)展在使得知識(shí)形態(tài)的多樣性特征日益明顯的同時(shí)，也使得本土知識(shí)的價(jià)值逐漸被重視。本土知識(shí)是本土人民長(zhǎng)期的生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分。

從事漢語(yǔ)文化傳播的對(duì)外漢語(yǔ)教師正是漢語(yǔ)本土知識(shí)的專家和傳授者。對(duì)外漢語(yǔ)教師要比其他人更敏銳地認(rèn)識(shí)到本土知識(shí)的存在和本土認(rèn)識(shí)方式的價(jià)值，通過(guò)漢語(yǔ)傳播使更多的外國(guó)人以漢語(yǔ)為媒介來(lái)接觸中國(guó)，增加對(duì)中國(guó)歷史、文化、國(guó)情和政策的了解，對(duì)外積極塑造

國(guó)家和民族的形象，擴(kuò)大中國(guó)語(yǔ)言文化的影響。

(4)多元文化教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。在多元文化的教育環(huán)境中，關(guān)懷及文化共享的程度能夠產(chǎn)生更高層次的成就。教師要在傳授漢語(yǔ)言和文化時(shí)創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)。

首先，教師要建立與學(xué)生的信任關(guān)系。師生間的人際關(guān)系是影響學(xué)生成績(jī)的主要原因之一。文化間的差異和教師的偏見(jiàn)易造成相互間的誤解和隔閡，一旦這種疏離的關(guān)系形成，將對(duì)弱勢(shì)群體學(xué)生的自我觀念產(chǎn)生負(fù)面影響，使學(xué)生感到孤立與挫折。當(dāng)師生彼此信任時(shí)，他們之間才能夠進(jìn)行平等的對(duì)話。教師應(yīng)以一種傾聽(tīng)的心態(tài)來(lái)了解學(xué)生，課堂上通過(guò)訓(xùn)練引導(dǎo)學(xué)生講述個(gè)人故事，課下通過(guò)電話、email、面對(duì)面交流等方式建立信任關(guān)系。學(xué)生體驗(yàn)到教師的信任，才會(huì)受到激發(fā)，使他們對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)充滿信心。這種強(qiáng)烈的信任關(guān)系能夠支持學(xué)生發(fā)展健康的文化身份和較高的自我學(xué)業(yè)觀念。

其次，要營(yíng)造一種積極的家庭式的氛圍。教師要充分理解學(xué)生的文化背景，不斷尋找相關(guān)信息，將其自然地整合進(jìn)教學(xué)氛圍和課程中。教師只有是一個(gè)多元文化者，他才能了解學(xué)生所處的文化環(huán)境，理解學(xué)生的非言語(yǔ)行為和文化價(jià)值觀。教師只有從多種視角來(lái)理解文化，他才能提供適合每一個(gè)學(xué)生的教學(xué)策略、動(dòng)機(jī)模式和內(nèi)容。因此教師要在學(xué)校里建立一種較強(qiáng)的家庭氛圍，使學(xué)生用同一種目的語(yǔ)——即漢語(yǔ)來(lái)交流學(xué)習(xí)，從而減少由于文化斷層所造成的學(xué)生適應(yīng)困難。

(5)行動(dòng)研究者。教師的專業(yè)化發(fā)展要求教師成為研究者。教師作為研究者的方式有兩種：一是教師將研究者提出的方案用于解決實(shí)際問(wèn)題以便改進(jìn)自己的教學(xué)，觀念上的轉(zhuǎn)變先于教學(xué)策略的變更。二是教師針對(duì)某些實(shí)際問(wèn)題改變自己的教學(xué)方式，在解決問(wèn)題的過(guò)程中自我監(jiān)控、評(píng)價(jià)，教師最初對(duì)問(wèn)題的理解可以在評(píng)價(jià)的過(guò)程中得到修正和改進(jìn)。對(duì)外漢語(yǔ)教師的特點(diǎn)更強(qiáng)調(diào)教師作為研究者的后一種方式，即行動(dòng)研究。

多元文化背景下，每個(gè)教師所處的具體情境及與學(xué)生的文化差異是不一樣的，由于文化差異易造成教師教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式之間的問(wèn)題，易導(dǎo)致教育處境不利的學(xué)生學(xué)業(yè)失敗。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)對(duì)自己的教學(xué)方式進(jìn)行反思，在教學(xué)中研究、盡力改善教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師在行動(dòng)研究過(guò)程中，集研究、自我反省、實(shí)踐等角色于一身，通過(guò)“計(jì)劃——行動(dòng)——觀察——反思”的行動(dòng)研究過(guò)程，目的在于發(fā)展新的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐或改善課程的設(shè)置。作為行動(dòng)研究者，對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)“在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)”，利用教學(xué)實(shí)踐為自己的研究提供具體的觀察情境。

2多元文化背景下對(duì)外漢語(yǔ)教師跨文化教學(xué)能力培養(yǎng)模式探索

通過(guò)以上分析，我們對(duì)多元文化背景下對(duì)外漢語(yǔ)教師的角色定位有了比較清晰的認(rèn)識(shí)。目前國(guó)內(nèi)許多學(xué)者所做的研究都表明，教師對(duì)文化多元性是認(rèn)同的，態(tài)度是積極的，他們較好地意識(shí)到了跨文化知識(shí)及教育教學(xué)能力的重要性，并渴望在此方面得到相應(yīng)的培訓(xùn)。

20世紀(jì)80年代以后，隨著多元文化社會(huì)對(duì)教師教學(xué)能力的要求不斷提高，教師的多元文化知識(shí)和能力培養(yǎng)的課程進(jìn)入許多國(guó)家教師教育學(xué)習(xí)計(jì)劃中。目前，英美等國(guó)的教師教育主要采用單獨(dú)學(xué)程模式、整合模式、三階段模式來(lái)培訓(xùn)多元文化背景下教師的教學(xué)能力。

結(jié)合北語(yǔ)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際，我們認(rèn)為三階段模式對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)師資的培養(yǎng)具有比較明顯的促進(jìn)作用。三階段模式是貝克(Bakler)在總結(jié)有關(guān)多元文化背景下師資培訓(xùn)研究的基礎(chǔ)上提出的，三階段即：學(xué)習(xí)、發(fā)展和參與。第一階段是學(xué)習(xí)。主要是基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。第二階段是發(fā)展，即在知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上形成多元文化的教學(xué)觀點(diǎn)，能從不同族群的視角看待事物，由心理學(xué)等學(xué)科達(dá)成這一目標(biāo)。第三階段是參與，即實(shí)踐階段，通過(guò)教學(xué)實(shí)習(xí)等手段使學(xué)生形成符合多元文化背景下的教育要求的教學(xué)技巧、策略。這種模式與北語(yǔ)現(xiàn)行的課程設(shè)計(jì)是一致的，運(yùn)用起來(lái)較為容易。只需要對(duì)課程內(nèi)容重新加以組織，除了漢語(yǔ)本體知識(shí)和第二語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)方面的知識(shí)以外，將與多元文化相關(guān)的材料、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，就可以做到。