何旭明

摘要：教學中的“通俗”既是教學內(nèi)容的一種特性，又是學生的一種主觀感受。內(nèi)容本身沒有絕對的深淺之分，深淺之別全在聽眾的感受與體驗。通俗要求教學內(nèi)容既具有一定的復雜度和深度，又貼近現(xiàn)實生活，淺顯易懂，便于學生理解。通俗的教學能滿足有效教學的兩個基本要求，既能提高學生的學習興趣，又能促進學生對學習內(nèi)容的掌握和理解。有效教學的關鍵在于通俗，即用最淺顯的例子、最直白的語言來講解高深的理論；用最深邃的理論來解釋最簡單、最平常的現(xiàn)象。

關鍵詞：通俗：有效教學；理解；興趣

有學者認為，有效教學的落腳點在兩個方面：學生在認知上，從不懂到懂，從不會到會；在情感上。從不喜歡到喜歡，從不感興趣到感興趣。簡單來說，有效教學既要能提高興趣，又要能促進理解。那么，在大學教學實踐中，提高學生學習興趣，并增進學生理解的關鍵在哪里呢?通過深入大學課堂進行觀察，并對一些大學生和教師進行深度訪談，筆者發(fā)現(xiàn)“通俗”是大學有效教學的關鍵所在。本文對“通俗”這一本土概念進行了挖掘，研究了通俗的教學何以既能提高學生的學習興趣，又能促進學生對知識的理解和掌握。

一、“通俗”在大學教學實踐中的解讀

簡單說來，通俗是指語言明明白白，容易聽懂。嚴格來說，通俗是指文本在表現(xiàn)手法和說事論理方式上追求深入淺出、厚積薄發(fā)、文字簡潔，符合讀者的閱讀習慣，而文本中所闡述的道理卻很有理論深度。我國藝術界常說的“通俗”是指表演不能脫離群眾，要讓群眾喜聞樂見，講究的是“三貼近”：貼近實際、貼近生活、貼近群眾。教學中的通俗不僅指教師在教學過程中要深入淺出、厚積薄發(fā)，而且指教學內(nèi)容和方法要貼近學生實際、貼近現(xiàn)實生活。

1通俗要求教學內(nèi)容對學生具有適合的深度

通俗讓人明白，但并不意味著膚淺，而是要深入淺出。在大學的教學實踐中，很多大學生都關注老師講的內(nèi)容是不是有深度，是不是能真正對自己有幫助。某些大學生之所以經(jīng)常逃課，一個重要原因是他們覺得老師講的東西太膚淺，對他們形成不了挑戰(zhàn)，從而提不起學習興趣。

在訪談中，一個學生明確表示自己之所以討厭某位任課老師就是因為他講的內(nèi)容很膚淺，很表面。通俗易懂的東西本身包含了高深的意味，如果內(nèi)容本身很膚淺，并不高深，那么也就無所謂通俗了。

從教師的角度來說，通俗是指把一些高深理論用淺顯易懂的語言敘述出來，使聽眾有種輕松愉快之感。從學生的角度來看，通俗則主要是一種主觀感受，是一種對于教學內(nèi)容接受與理解的主觀狀態(tài)。如果容易理解并能產(chǎn)生內(nèi)心的共鳴，則是通俗易懂的；如果難以接受，則是深奧的；如果只能理解到表面的含義，無法產(chǎn)生更深層次的共鳴，那么就是膚淺了。因此，在一個人看來通俗的內(nèi)容、通俗的表述方式，在另一人看來或許顯得有些深奧難懂，也可能覺得膚淺。內(nèi)容本身沒有絕對的深淺之分，深淺之別全在聽眾的感受與體驗。同樣的教學，不同學生的感受是不同的，從建構主義的觀點來看，聽者內(nèi)心豐富到什么程度就能理解到什么程度；聽眾的思想有多深，體會就有多深。

一個學生在訪談中談到大學里的某些老師，盡管學歷和職稱都很高，但他們的教學難以與那些學歷和職稱都低的中學教師相媲美，兩相比照，頗有感慨。她說她接觸的很多大學老師在教學過程中根本就不考慮學生能否接受，也沒有考慮如何才能讓書本上的知識“通俗”起來。很多教師不知道怎樣使那些對他們來說顯而易見的知識變得讓學生覺得“通俗”。

2通俗要求教學內(nèi)容與學生的現(xiàn)實具有廣泛而深遠的聯(lián)系

教學情境中的通俗含有貼近學生、貼近現(xiàn)實生活之意，也即學習內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗具有較大的關聯(lián)度。已有大量研究表明，學習材料與受眾的關聯(lián)度是影響教學效果的一個重要因素。通俗正是建立在文本與讀者具有高度關聯(lián)性的基礎之上，與聽眾關聯(lián)度高的文本更易于理解，也更讓人覺得通俗。由于關聯(lián)度不同，同樣的材料在不同受眾看來具有不同的通俗性。

與教師生活經(jīng)驗關聯(lián)度高的內(nèi)容，未必與學生的關聯(lián)度高，從而使得師生之間在內(nèi)容是否通俗的認識上存在反差。一位深受學生歡迎的大學教師在訪談中把教師與學生形象地比喻為站在街道兩邊的人：

學生跟教師來學東西就像是學生站在街道的一邊，而教師則站在街道的另一邊，學生要達到教師的水平就得跨過一些障礙，從街道的另一邊走到教師這邊來。作為教師不能站在自己這邊等待著學生自己跨過街道，走到我這邊來，而應該主動走過去，走到學生那邊去。教師要能直接參與到學生的思考過程中去，學著用學生的眼光去看事物，用學生的思想去想問題，用學生的語言來表達觀點，這樣師生之間才有了共同的語言，才有了理解的基礎。在這樣一種共同的基礎上，才有可能把學生領過街，讓他走到教師這邊來。

為了使學生覺得教學內(nèi)容“通俗”，教師就要熟悉學生的生活和處境，并主動地把自己的思維定位降低到學生的層面上去。教師應該“自己走過去，而不是要求學生走過來”。也就是說，教師的思維方式要適應學生，而不能要求學生的思維適應教師。當然，師生之間有一個相互作用的適應過程，但是，正如這位優(yōu)秀的大學教師所說，“作為教師，你不能要求學生一下子就來適應你，你站在學生的方面，你來適應學生，然后你引導學生慢慢來適應你，再然后達到能與你共鳴的程度?！?/p>

某些大學教師往往對于學生是否理解并不關心，認為講課是我的事，理解不理解是學生的事。這些教師忘了一個建構主義的觀點：學習始終是個人的事情，每個人的理解都是一種再創(chuàng)造。要讓學生能夠走向你，你首先得走向?qū)W生。

可見，“通俗”是一個相當復雜而微妙的概念，一方面要求內(nèi)容易于理解，另一方面又要求內(nèi)容不能太膚淺，要有足夠的復雜性；一方面要求內(nèi)容與受眾的關聯(lián)度高，另一方面又要求內(nèi)容組織得好，從而便于理解；一方面通俗是學習材料的一種特性，另一方面通俗更主要地與學生的原有知識和經(jīng)驗聯(lián)系在一起。

二、“通俗”能提高學生的學習興趣

很多教師在教學活動中過多地注重事實內(nèi)容的傳授，而不注重學生學習興趣的調(diào)動。事實上，只有學生積極參與知識的建構時才能獲得知識。也有些大學教師總抱怨學生不提問題、不主動參與到課堂教學中來。很多學生認為，不是他們自己不愿提問題、不想?yún)⑴c，而是他們提不出問題來，是教師沒能讓他們深入理解教學內(nèi)容，沒有產(chǎn)生共鳴的結果。作為教師要讓學生參與到教學活動中來，不能只是嘴上說說，更重要的是要在行動上真正讓學生參與，通過自己深入淺出的教學讓學生在思想上產(chǎn)生共鳴。

如果學生覺得教師的教學很通俗，那么師生雙方就更容易彼此理解，雙方有更多的共同語言，交談或討論便會越來越深入，興致也會越來越高。這就是“酒逢知己千杯少，話不投機半句多”所蘊含的道理。

我國古代教育典籍《學記》云：“善歌者，使人繼其

聲；善教者，使人繼其志。其言也約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣?！币饧磿璧娜?，不僅聲音悅耳，動人心弦，還要使人情不自禁地跟著唱。會教人的人，不僅給人以知識，還要誘導學生自覺地跟著他學。教師講課，要簡單明確，精練而完善，舉例不多，但能說明問題。這樣，才可以達到使學生自覺地跟著他學的目的?！吧聘枵摺敝詴谷恕袄^其聲”，就是因為激發(fā)了聽者唱歌的興趣；“善教者”之所以會使人“繼其志”，也是因為激發(fā)了學生的志趣。這種興趣的激發(fā)又離不開教學內(nèi)容的“約而達，微而臧”?？梢?，教學的語言，要通俗易懂，要做到雖精少而能表達深奧的義理。這樣的教學就能激發(fā)學生的興趣，讓他們“繼其聲”，“繼其志”。

“通俗”的內(nèi)容總能提高學習者的興趣，有研究表明，文本的復雜性、易理解度和連貫性等因素都與興趣和回憶存在正相關?？梢?，文本的復雜性與理解的難易度是兩個不同的概念，復雜度越高并不意味著越難以理解，反過來，易理解的也不一定就復雜程度低，興趣的激發(fā)要求二者的結合，要求內(nèi)容的復雜度高但又要易于理解。同時，文本的個人意義以及與個體的相關程度也有利于學生更深入地理解閱讀內(nèi)容，并提高學生的學習興趣。所有這些因素正是“通俗”的內(nèi)在要求。

一個能深入淺出的教師，一個真正能通過通俗的教學打動學生的教師，不但會使學生在課堂上有問題，下課的時候也會有問題，甚至還會展開熱烈的討論。這樣，由于調(diào)動了學生的學習興趣，學生就會主動地把教學活動延伸到課堂之外，把課堂里的問題和討論擴展到課堂之外，不正是教學活動中“繼其聲”的一種表現(xiàn)形式嗎?

三、“通俗”能促進學生的理解

通俗的教學能夠化復雜為簡單，化深奧為淺顯，化抽象為具體，讓學生容易理解?，F(xiàn)實中并不存在簡單的復制式的消極理解，沒有理解地記住現(xiàn)成的知識并無多大意義。巴赫金的對話理論認為，“任何理解或多或少都蘊涵著回應，或是用語言，或是用行動(如執(zhí)行命令或完成請求)。說者言語的目標，恰恰在于這種積極的理解。理解不是復制所理解的東西，這樣的消極復制于社會是毫無意義的?！闭窃谶@一意義上，建構主義者認為“理解便是創(chuàng)造”。我們在教學過程中追求的正是這種對話式理解。

按照巴赫金的觀點來說，“理解不是重復說者，不是復制說者，理解要建立自己的想法、自己的內(nèi)容；無論說話者還是理解者，各自都留在自己的世界中；話語僅僅表現(xiàn)出目標，顯露錐體的頂尖。”他的這一論斷，一方面表明，聽眾的心靈不是一張可以隨意描摹的白紙。每個人的理解都是自己的理解，并不是一種簡單的復制。另一方面表明在各人的話語之下還有大量無法言說的內(nèi)容，“錐體的頂尖”下面還有龐大的錐體底座。錐體龐大的主體部分也許說者和聽者都沒有明確地意識到，但確實存在，并起著重要的作用。

與此相似的觀點是波蘭尼關于默會知識的論述。波蘭尼認為，知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是具有個人性的。個人知識中含有大量默會成分，因而在一定程度上是不可言傳的。我們都運用語言來進行交流與溝通，但是，同一話語，每個人的理解可能不一樣嘲。

由于學生原有知識經(jīng)驗的不同，對于同一教學內(nèi)容的理解也各異。每個人的理解都是自己經(jīng)驗基礎上的理解，別人難以從同一意義上把握。同樣的教師進行同樣的教學在不同學生身上產(chǎn)生的效果往往不一樣，而學生的理解也往往不能與教師想要表達的真正意圖完全吻合。這樣，通俗就在教學中具有了特別重要的意義。

一方面，對于沒有直接經(jīng)驗或者生活體驗的求知者來說，我們的大多數(shù)詞匯都是不可領會的。另一方面，如果我們能夠領會意思，真正掌握了知識，那么即使傳達知識的文本已被忘到九霄云外，但知識還是保持著。醫(yī)學學生全忘了醫(yī)學術語，但還有醫(yī)學知識。真正的知識是非言述的部分，是文本背后的隱含意義，而不是可言述的文本本身。

理解依賴于這龐大的默會成分。任何一個概念的定義只能被那些熟悉被定義的詞語的人所理解。任何熟悉的詞語后面都有大量默會知識在支撐著。一種內(nèi)容之所以對某些人來說是“通俗”的而不是“深奧”的，就是因為在“尖頂”底下的默會成分在起著重要作用，說者和聽者的默會成分具有相通性，有著共同的要素。如果教師的經(jīng)歷與學生的經(jīng)歷越相似，知識基礎和思想水平越相近，那么教師想要表達的意思與學生所理解的意思就越能吻合。反之，二者的反差越大，學生也越難理解教師所傳授的教學內(nèi)容。

當然，說者和聽者的錐體主體(默會成分)有著相通性，有某些共同的要素，但是并不意味著絕對的等同。如果講解者所提供的并不比聽眾原來所知道的多一些或有點兒差別。那么聽眾會覺得太膚淺，不會激起其求知熱情，不會感興趣；如果講解者所說的與聽眾所知道的差得太遠，那么聽眾會覺得無法理解，甚至產(chǎn)生不信任，也不會感興趣。教學的藝術便在于用最淺顯的例子、最直白的語言來講解高深的理論；用最深邃的理論來解釋最簡單、最平常的現(xiàn)象，能如此深入淺出的講授方式往往最受學生歡迎。

在通常的課堂里，師生之間的對話并不是完全對稱的，作為知識傳授者的教師永遠起著主導作用，也就肩負著讓學生理解，讓學生覺得“通俗”的責任。那么，學生不能理解教師所說的內(nèi)容是可以理解的，那些優(yōu)秀教師不會抱怨學生，而是給學生提供相關的直接經(jīng)驗，主動地走向?qū)W生，貼近學生，貼近生活。師生之間的這種對話式理解要求教師的教學能進入學生的內(nèi)心世界，并引起共鳴。要學生全身心投入課堂，與教師共鳴，首先便要求教師能進入學生心里，了解學生的心聲，并能與學生共鳴。

參考文獻：

[1]張春莉，有效的課堂教學應是怎樣的[J]，中國教師，2008(16)：4～5

[2]余文森，有效性是課堂教學的“命脈”[N]，中國教育報2007-05-08

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