周建平

摘 要：人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論真正關(guān)注人類在各種實踐情境中的學(xué)習(xí)，提出了新的概念架構(gòu)。這無疑為我們大學(xué)實踐教學(xué)提供了新的理論借鑒，有助于重新審視和變革我們的實踐教學(xué)，具體表現(xiàn)為四個方面，即實踐教學(xué)目標(biāo)要從“單一化”轉(zhuǎn)換為“復(fù)合化”，實踐教學(xué)過程要從“松散型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬o密型”，實踐教學(xué)課程要實現(xiàn)“教學(xué)型課程”與“學(xué)習(xí)型課程”的有效統(tǒng)一，實踐教學(xué)關(guān)系要從“中心化”走向“去中心化”。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；實踐教學(xué)；情境學(xué)習(xí)

當(dāng)前，我國高校為加強內(nèi)涵建設(shè)，提高教學(xué)質(zhì)量，正在著力進行教學(xué)改革，其中，加強實踐教學(xué)是教學(xué)改革的重點之一。然而，長期以來，由于對實踐教學(xué)理論研究較為薄弱，致使人們認(rèn)識模糊，實踐教學(xué)過程中不僅學(xué)生大都是被動參與，而且教師也是僅僅憑經(jīng)驗行事，實踐教學(xué)質(zhì)量不容樂觀。20世紀(jì)80年代以來，在人類學(xué)研究中，人類學(xué)家們不再囿于學(xué)校以及傳統(tǒng)課堂之中來解讀學(xué)習(xí)，而是以一種更加廣闊的視野來審視學(xué)習(xí)，真正關(guān)注人類在各種實踐情境中的學(xué)習(xí)，提出了新的概念架構(gòu)，即學(xué)習(xí)是“實踐共同體中合法的邊緣性參與”。這無疑為我們大學(xué)實踐教學(xué)提供了新的理論借鑒，有助于重新審視實踐教學(xué)，讓實踐教學(xué)煥發(fā)生機與活力。

一、實踐教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換：從“單一化”到“復(fù)合化”

長期以來，人們把實踐教學(xué)看作是對理論教學(xué)的補充，是對理論教學(xué)中所涉及的理論的驗證和演示，理論教學(xué)是主體，而實踐教學(xué)是附庸。與此相關(guān)聯(lián)，教學(xué)中所制定的教學(xué)目標(biāo)，實際上只是理論教學(xué)目標(biāo)，實踐教學(xué)沒有獨立的目標(biāo)設(shè)計。而在人們潛意識里，實踐教學(xué)目標(biāo)除了對理論的驗證之外，就是培養(yǎng)學(xué)生的操作技能。這種目標(biāo)和功能的定位還是比較偏狹的，呈現(xiàn)出“單一化”傾向。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，就學(xué)習(xí)者個體而言，學(xué)習(xí)的根本標(biāo)志就是越來越容易地、有效地參與團體重要的實踐活動。也就是說，無論學(xué)什么，都是以形成個體參與實踐活動的能力，并在實踐活動中對所在團體作出自己的貢獻為根本目的。[1]實踐能力既表現(xiàn)為與物理環(huán)境的有效互動，也表現(xiàn)為與社會環(huán)境的有效互動。個體在與環(huán)境的長期而真實的互動過程中，使知識與技能的應(yīng)用發(fā)生于真實的背景中，從而真正掌握成功的實踐活動所需的知識與能力。

不僅如此，人類學(xué)視野下情境學(xué)習(xí)理論從“合法的邊緣性參與”的視角考慮學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者作為一個完整的人，他在學(xué)習(xí)中不僅參與特定的活動，而且還參與特定的社會共同體。這個團體不是因為要完成某一項具體的活動而將大家臨時聚在一起的松散結(jié)構(gòu)，而是其成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標(biāo)、信念系統(tǒng)和實踐活動的組織。新成員在參與團體的實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經(jīng)驗、價值、信念與規(guī)范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發(fā)展到核心的實質(zhì)性參與，從團體的邊緣向中心逐漸靠攏，并逐步確立自己在團體中的身份和自我價值感，意味著變成一個充分的參與者、一個成員。[2]同時，新成員的成長又促進了團體的發(fā)展，使團體具有再生循環(huán)性和可持續(xù)發(fā)展性。

因此，“合法的邊緣性參與”是人類學(xué)對學(xué)習(xí)的詮釋，通過“合法的邊緣性參與”所獲得的不僅僅是知識和技能，更重要的是共同體中文化的吸收以及身份的融入。說到底，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一個文化適應(yīng)與獲得特定的實踐共同體成員身份的過程。這種對學(xué)習(xí)的理解留給我們的啟示是，實踐教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該“單一化”，而應(yīng)該“復(fù)合化”。

其一，實踐教學(xué)目標(biāo)不僅僅是一般技能的獲得，而應(yīng)該是完整的實踐能力的形成。如果說理論教學(xué)更多的是側(cè)重理論知識的獲得，那么，實踐教學(xué)則更多的是指向?qū)嵺`能力的獲得，是學(xué)習(xí)者將來順利參與實踐的重要保證。這種實踐能力顯然不只是一般操作技能，而是包括實踐知識、實踐理性、實踐策略、實踐智慧等在內(nèi)所形成的一個有機整體，其中“實踐知識是基礎(chǔ)，解決怎么做的問題；實踐理性是內(nèi)核，解決做的方向問題；實踐策略是實踐知識轉(zhuǎn)化為實踐智慧的中介，受實踐理性的制約，解決怎么做得更好的問題；實踐智慧則起統(tǒng)攝作用，解決面對復(fù)雜的、新的事情，怎么創(chuàng)造性地去做的問題”[3]。

其二，實踐教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)該涉及實踐文化的認(rèn)同和身份的建構(gòu)。實踐教學(xué)就是使學(xué)習(xí)者將來有效參與專業(yè)實踐活動，實質(zhì)上是一個從“新手”到“熟手”的過渡過程，其實質(zhì)是完成身份的建構(gòu)。而完成身份建構(gòu)的標(biāo)志，不僅需要獲得實踐所需要的知識技能，而且要能吸納專業(yè)實踐文化。在實踐文化的吸納中，形成職業(yè)認(rèn)同感，進而尋求共同體成員身份的建構(gòu)。

二、實踐教學(xué)過程的重組：從“松散型”到“緊密型”

從實踐教學(xué)過程的組織來看，當(dāng)前大學(xué)教學(xué)實際上是把實踐教學(xué)從整個大學(xué)教育過程中剝離出來而作為一個孤立的教學(xué)環(huán)節(jié)，不能很好地將實踐教學(xué)貫穿于大學(xué)教育的整個教育教學(xué)過程與大學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，從而形成完善的實踐教學(xué)體系。具體表現(xiàn)為以下三個方面：一是實習(xí)時間太少，重要的畢業(yè)實習(xí)時間只有2～3周。二是實踐教學(xué)的內(nèi)容形式比較單一，往往只有畢業(yè)設(shè)計（或畢業(yè)論文）以及很少的認(rèn)知實踐。三是實踐基地缺乏。大部分高校僅重視課堂教學(xué)實習(xí)，或以見習(xí)、模擬實習(xí)代替現(xiàn)場實習(xí)；現(xiàn)場實習(xí)中往往沒有集中實習(xí)，僅僅采用分散實習(xí)，而分散實習(xí)中也沒有很好的過程監(jiān)控，由此，分散實習(xí)有的就變成了“放羊式”。如此的實踐教學(xué)我們姑且稱之為“松散型”，這樣的實踐教學(xué)由于沒有理論支持而表現(xiàn)出極大的隨意性，更談不上實踐教學(xué)形式的創(chuàng)新，最終使實踐教學(xué)流于形式、走過場，不能實現(xiàn)預(yù)期的教育效果。

人類學(xué)視角情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個體學(xué)習(xí)是通過“合法的邊緣性參與”而進行的。首先，實踐共同體文化并不意味著簡單地與其他成員聚集在一起，“它實際意味著在一個活動系統(tǒng)中的參與，參與者共享著他們對于該活動系統(tǒng)的理解”[4]。其中，參與應(yīng)該是真實的，關(guān)鍵是要給學(xué)習(xí)者一個合法的角色或真實的任務(wù)。所以，長期的“合法的邊緣性參與”為學(xué)習(xí)者提供了把實踐文化納為己有的機會。學(xué)徒們在廣泛的、邊緣的觀察和參與中，逐漸理解前輩何時、如何以及在什么方面進行合作、共謀及發(fā)生沖突，理解他們的所愛、所惡、所敬、所羨，甚至是以什么方式交談（以及保持沉默）。其次，身份不僅僅是一個固定的范疇、一種角色或標(biāo)志，更是一個動態(tài)的、生成的概念，是協(xié)商的和社會的；是一個學(xué)習(xí)的過程，是共同體成員之間的互動和聯(lián)結(jié)。[5]這也就是說，對學(xué)習(xí)者來說，要成為共同體的一員，這不僅涉及到大量時間的投入、高度的努力，而且涉及到在共同體內(nèi)承擔(dān)更多、更廣泛的責(zé)任以及更加困難、更具冒險性的任務(wù)，說到底就是參與。

因此，不能用談?wù)撝械膶W(xué)習(xí)來替代參與，真實且長期地參與實踐是實踐能力、文化和身份獲得的保證。“運用語言進行說教，本身并不是實踐的話語，而是創(chuàng)造了一種新的言語實踐，這種言語實踐自身固然是一種學(xué)習(xí)，但這并不意味著新手學(xué)到了真正的實踐?！盵6]

情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)“合法的邊緣性參與”對實踐教學(xué)組織具有重要指導(dǎo)意義，要求實踐教學(xué)過程的組織由“松散型”變成“緊密型”。第一，實踐教學(xué)不應(yīng)是零散的、碎片似的，應(yīng)該是一個全方位、全過程、序列化的體系。它通過各種各樣的內(nèi)容、形式與方法貫穿于大學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的始終，成為整個大學(xué)專業(yè)教育系統(tǒng)的有機組成部分。這樣，才能讓學(xué)習(xí)者實現(xiàn)從邊緣向中心靠攏，不僅獲得實踐能力，而且獲得實踐文化和身份建構(gòu)。譬如，蘇俄的教育實習(xí)分為三個密切銜接的階段，它包括教育見習(xí)中的實習(xí)一、二年級，暑期教育實習(xí)二、三年級和學(xué)校教育實習(xí)三、四、五年級。近年來蘇俄還為高年級學(xué)生開辟了“中學(xué)日”，使高年級學(xué)生每周都有去中學(xué)進行實際工作的機會，使得教育實習(xí)貫穿于師范生的整個學(xué)習(xí)過程。[7]

第二，提供真實的實踐情境。要重視實踐基地尤其是校外實踐基地的建設(shè)，或者安排學(xué)習(xí)者到實際工作崗位現(xiàn)場實習(xí)。即使在學(xué)校模擬的教學(xué)實習(xí)中，也要盡可能地提供真實的情景，讓學(xué)生進行生產(chǎn)性實習(xí)和實訓(xùn)。其目的就是讓學(xué)生大量參與到職業(yè)角色和實踐活動中，學(xué)習(xí)共同體的經(jīng)驗、價值觀與社會規(guī)范，不斷建構(gòu)實踐能力，實現(xiàn)由新手到熟手的重要轉(zhuǎn)換，取得具有真實意義的身份。

第三，在情境學(xué)習(xí)中，一定要讓學(xué)生“動”起來，不僅要動手去做，關(guān)鍵是要通過“活動”把隱性知識內(nèi)化為自身的能力。與此相聯(lián)系，在實踐教學(xué)的方法上，可采取項目中心或任務(wù)中心的情境教學(xué)法。學(xué)習(xí)者通過實踐共同體對具有典型意義的工程問題或項目任務(wù)進行探討，為了完成任務(wù)，共同體內(nèi)的成員既需要一般的認(rèn)知能力，也需要成員間積極的互動、協(xié)商、交流等社會交往能力。至此，個體在這個過程中，掌握了知識、發(fā)展了能力、形成了價值觀念，加速了個體的社會化進程。

三、實踐教學(xué)課程的優(yōu)化：“教學(xué)型課程”與“學(xué)習(xí)型課程”的有機統(tǒng)一

現(xiàn)行的實踐課程主要是包含著某一學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)、特定的實踐所特設(shè)的一套技術(shù)和指令以及相應(yīng)的話語表述系統(tǒng)。這樣的課程顯然是預(yù)先計劃的內(nèi)容，是顯性的、確定性的內(nèi)容，而且這些內(nèi)容本身是通過學(xué)習(xí)者直接的觀察、模仿或在教師的直接指導(dǎo)下而獲得的。課程評價也只是按照預(yù)先確定的目標(biāo)進行評價，重他人評價。人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，這實際上是一種類似傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的“教學(xué)型課程”。

人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識而進行的，學(xué)習(xí)是在周邊共同體的“學(xué)習(xí)型課程”中通過向心性的參與而發(fā)生的。所謂“學(xué)習(xí)型課程”有以下幾個特點：一是“學(xué)習(xí)型課程”必須是情境性的?！皩W(xué)習(xí)型課程是由情境化的機會組成的，這種情境化的機會面向即興發(fā)展新的實踐?！盵8]它不是某種可以孤立地加以考慮的東西，不能為任意的說教術(shù)語所控制，也不能脫離構(gòu)成合法的邊緣性參與的社會關(guān)系來進行分析。二是“學(xué)習(xí)型課程”必須是參與者主動建構(gòu)的?！敖虒W(xué)型課程”提供學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性資源時，所學(xué)內(nèi)容的意義是通過教師的參與，由教師所控制的。而“學(xué)習(xí)型課程”的主要內(nèi)容則是參與者對于該共同體活動系統(tǒng)的理解而構(gòu)成的，這種理解與他們所進行的行動、參與者在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關(guān)。三是“學(xué)習(xí)型課程”是實踐共同體的主要特征，它具有極強的生成性。隨著共同體的產(chǎn)生、發(fā)展和成熟，課程的新目標(biāo)、新內(nèi)容不斷生成，從而使整個課程的實踐與發(fā)展成為一個動態(tài)開放的體系。

學(xué)習(xí)型課程帶給我們的啟示是，我們在注重傳統(tǒng)實踐教學(xué)中課程的確定性、顯在性的一面的同時，也要注重實踐教學(xué)中課程的不確定性、潛在性的一面。具體而言，第一，要注重實踐教學(xué)中的潛在課程的學(xué)習(xí)。實踐共同體在行動中獲得不同的理解和意義，這些理解和意義往往都鑲嵌在共同體的日常實踐的情景中，構(gòu)成實踐共同體的文化品性的一部分，這就是在正式的學(xué)習(xí)中難以表達和傳授的默會知識，它為每一個成員所共享，從而促進學(xué)習(xí)者的社會身份建構(gòu)。第二，要注重課程的開放性、生成性，使得課程能緊跟實踐的變化。在實踐教學(xué)中，要積極依靠企業(yè)的力量，聘請企業(yè)相關(guān)人員參與到實踐課程的開發(fā)、設(shè)計、評價等相關(guān)環(huán)節(jié)；同時在課程內(nèi)容中積極引進企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與技術(shù)，引進企業(yè)的工程環(huán)境與培訓(xùn)理念，在為學(xué)生提供和營造現(xiàn)代企業(yè)的現(xiàn)代化制造與生產(chǎn)場景和實踐崗位的同時，生成與工程實際緊密結(jié)合的實踐課程，為學(xué)習(xí)者提供實踐中復(fù)雜的問題、真實的環(huán)境，提高學(xué)習(xí)者實踐能力。第三，由于課程不再是先定的知識、技術(shù)指令，而是在實踐中不斷展開的，因此，課程評價也不能只是單一化的他人評價，而應(yīng)該注重自我評價和實踐共同體中人員的參與評價。

四、實踐教學(xué)關(guān)系的重構(gòu)：從“中心化”到“去中心化”

現(xiàn)行的實踐教學(xué)中，實際上所延續(xù)、承接的是一種傳統(tǒng)的師生關(guān)系。學(xué)生與教師之間結(jié)成一種具體的指導(dǎo)關(guān)系，而且在這種關(guān)系中，教師是中心，學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)。在這樣的實踐教學(xué)關(guān)系中，不僅教師之間是割裂的，而且學(xué)生之間往往也缺少學(xué)習(xí)聯(lián)系。

從人類學(xué)的觀點看，一方面，在實踐情境中實踐共同體是知識的載體，實踐共同體創(chuàng)造了潛在的“課程”，新手可以通過合法的邊緣性進入的方式來學(xué)習(xí)這些課程。這也就是說，學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性資源的來源多種多樣，并非只是來自一些具體的教育活動。在這里，幾乎沒有可以觀察到的教，更為基本的現(xiàn)象是學(xué)。另一方面，學(xué)徒主要是通過和其他學(xué)徒之間的相互關(guān)系來學(xué)習(xí)，因為在親密同伴中知識的流通是可能的，而且知識傳播非常迅速和有效。正如萊夫等所言，“師徒關(guān)系是具體的和明確的，但是，真正把學(xué)習(xí)機會組織起來的并不是這種關(guān)系，而是學(xué)徒彼此之間的關(guān)系，甚至還有和其他師傅之間的關(guān)系”，在實踐中，“一種具體的師徒關(guān)系甚至并不是學(xué)徒制學(xué)習(xí)普遍存在的特征”。[9]

對這些人類學(xué)觀點作出連貫一致的解釋，實際上就是將知識控制與教育學(xué)的普遍觀念進行“去中心”。這種“去中心”的策略事實上深深地鑲嵌在情境性學(xué)習(xí)方法之中。因為，我們從個體學(xué)習(xí)者的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`共同體中“合法的邊緣性參與”的概念，正是對學(xué)習(xí)進行了“去中心”的分析。采取“去中心”觀點看待師徒關(guān)系，會帶來如下的了解：控制權(quán)并不掌握在師傅手上，而是掌握在實踐共同體中，師傅只是其中的一部分而已。類似地，把師傅看作施教者的“去中心”觀，把分析的重點從教學(xué)轉(zhuǎn)移到共同體學(xué)習(xí)資源的復(fù)雜構(gòu)成上來。這些理論觀點對審視實踐教學(xué)中的師生關(guān)系的意義是顯而易見的。

第一，倡導(dǎo)新型的民主平等師徒（生）關(guān)系。把師傅置于權(quán)威地位，是傳統(tǒng)的中心化學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)物，必須予以擯棄。在實踐教學(xué)中，教師應(yīng)該是學(xué)生的良師益友，引導(dǎo)學(xué)生逐漸成長為具有實踐能力的骨干成員。教師不僅要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，更要成為學(xué)生活動的引導(dǎo)者與合作者，創(chuàng)造性地呈現(xiàn)出各種各樣的活動，讓學(xué)生去觀察、嘗試、感受、體悟、總結(jié)、發(fā)現(xiàn)，使其不知不覺地“偷竊”到緘默的實踐知識，從而獲得實踐能力、實踐文化以及身份的建構(gòu)，促進學(xué)生從新手到專家的轉(zhuǎn)變，也即教師“不是要在事先就決定學(xué)習(xí)者需要知道些什么，并把這些明確提供給學(xué)習(xí)者，排斥任何其他東西，而是要提供盡可能多的整體性的、豐富的實踐網(wǎng)絡(luò) ——不管是外顯的還是內(nèi)隱的，讓學(xué)習(xí)者在需要時能邊緣性地接觸實踐的多個方面”[10]。

第二，倡導(dǎo)形成共同體合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這個關(guān)系中，實際上不是一個單向的、線性的關(guān)系，而是一個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，不僅有教師與學(xué)生（或師傅與徒弟）的聯(lián)結(jié)關(guān)系，還有學(xué)生與學(xué)生（或徒弟與徒弟）之間的合作學(xué)習(xí)關(guān)系，以及學(xué)生與其他教師（徒弟與其他師傅）的聯(lián)結(jié)關(guān)系。教師、學(xué)生形成一個學(xué)習(xí)共同體，圍繞共同的主題內(nèi)容，參與活動、反思、對話、協(xié)商，從而形成一個獨特的文化氛圍。由于他們的知識基礎(chǔ)、能力、興趣等的差異，這樣的學(xué)習(xí)共同體，必然有助于學(xué)習(xí)者之間的相互啟迪，從而形成一個創(chuàng)造性資源，這不僅有利于學(xué)生實踐能力的提高，也有利于其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

以上筆者從實踐教學(xué)目標(biāo)、過程、內(nèi)容以及師生關(guān)系幾個角度探討了人類學(xué)視野下的情境學(xué)習(xí)對大學(xué)實踐教學(xué)的啟示。值得指出的是，這種情境學(xué)習(xí)理論作為一個繼認(rèn)知學(xué)習(xí)、行為學(xué)習(xí)理論之后發(fā)展起來的新的學(xué)習(xí)理論，其本身還不夠成熟，還有待進一步發(fā)展完善。而且，它所關(guān)注的是人類在各種真實實踐情境中的學(xué)習(xí)，這畢竟還不能與學(xué)校組織的實踐活動完全等同。由此，它所提出的某些觀點可能不完全適合學(xué)校組織的實踐教學(xué)，比如它排斥明確具體的師徒關(guān)系、完全否定教學(xué)型課程等。因此，挖掘其有價值的、合理的成分，來審視和改造我們的現(xiàn)行教學(xué)理論與實踐，促進教學(xué)實踐質(zhì)量的提升，也許是一個正確的選擇，也是本文的寫作意圖。

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