劉志文

摘 要：結(jié)合中小學(xué)教師職后培訓(xùn)效能的實證調(diào)查，對廣東教師教育一體化改革進(jìn)展中的問題進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上提出建立教師教育一體化管理體制和探索適應(yīng)教師教育一體化培養(yǎng)模式的建議。

關(guān)鍵詞：廣東；教師教育；一體化

當(dāng)今世界教師教育改革中，教師教育一體化已逐步成為各國教師教育發(fā)展的一種共同趨勢。所謂一體化教師教育，就是指為了適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，對教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側(cè)重、又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。理論上人們已經(jīng)就教師教育的一體化達(dá)成共識，但是實踐中教師教育的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)依然是各自運作，沒能形成有機的整體。為深入了解廣東教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)存在的問題，尋求構(gòu)建教師教育一體化人才培養(yǎng)模式的有效途徑，《廣東省教師教育人才培養(yǎng)規(guī)劃與模式改革的研究與實踐》項目課題組于2008年進(jìn)行了關(guān)于廣東教師教育人才培養(yǎng)模式改革的相關(guān)調(diào)研。本文結(jié)合教師職后培訓(xùn)效能的相關(guān)調(diào)查，并以此為基礎(chǔ)探討教師教育人才培養(yǎng)模式一體化改革的建議。

一、廣東中小學(xué)教師職后培訓(xùn)效果的實證調(diào)查

2008年4月，課題組對廣州市花都區(qū)教育局、花都區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校及10所中小學(xué)進(jìn)行了調(diào)研和座談，其間發(fā)放《中小學(xué)教師職后培訓(xùn)效能調(diào)查問卷》共450份，回收406份，回收率90.2%；有效問卷391份，有效率96%。調(diào)查問卷內(nèi)容涉及政策規(guī)定的繼續(xù)教育證書課程和校本培訓(xùn)兩個方面。調(diào)查結(jié)果如下。

1. 繼續(xù)教育課程：培訓(xùn)效果一般，培訓(xùn)現(xiàn)狀不容樂觀

對于“當(dāng)前職后培訓(xùn)現(xiàn)狀的看法”問題，73.9%的教師選擇了“不樂觀”，24.0%的教師選擇“比較樂觀”，只有2.1%的教師選擇“樂觀”。對于“以往參加培訓(xùn)課程的滿意度”問題，55.2%的教師認(rèn)為職后培訓(xùn)的效果“一般”，僅有2.8%的教師表示“很滿意”，13%的教師認(rèn)為培訓(xùn)效果“滿意”，17.6%的教師表示“不滿意”，9.5%的教師表示“很不滿意”。

被調(diào)查者認(rèn)為，當(dāng)前培訓(xùn)現(xiàn)狀不樂觀的主要原因在于形式主義嚴(yán)重、課程設(shè)計不合理、培訓(xùn)模式落后等方面，具體如圖1所示。

2. 校本培訓(xùn)課程：教師參與積極，工作成效有待提高

（1）教師參與校本培訓(xùn)積極性很高。數(shù)據(jù)顯示，樂意參加、每次都參加校本培訓(xùn)的教師高達(dá)69.8%，不樂意參加、基本沒參加的教師相加占19.8%，另有10.4%的人認(rèn)為是被迫參加的。

（2）校本培訓(xùn)指導(dǎo)有待加強。數(shù)據(jù)顯示，46.9%的教師認(rèn)為校本培訓(xùn)“經(jīng)常有人指導(dǎo)”，44.9%的教師認(rèn)為“很少有人指導(dǎo)”，8.2%的教師認(rèn)為“沒人指導(dǎo)”?！敖?jīng)常有人指導(dǎo)”和“很少有人指導(dǎo)”的比例相當(dāng)。由此可見，校本培訓(xùn)的開展，各校之間的情況差異較大，培訓(xùn)指導(dǎo)的程度各不相同。

（3）校本培訓(xùn)工作成效有待提高。數(shù)據(jù)顯示，45.1%的教師認(rèn)為校本培訓(xùn)“較有成效”，40.3%的教師認(rèn)為“成效較小”，兩者比例相當(dāng)；5.9%的教師認(rèn)為“很有成效”，同時又有8.7%的教師認(rèn)為“沒有成效”。與校本培訓(xùn)指導(dǎo)情況相似，各校之間的工作成效差異較大，校本培訓(xùn)的工作成效有待提高。

3. 職后培訓(xùn)改革：需求重點突出，改革方向明確

（1）培訓(xùn)內(nèi)容重點——教學(xué)策略、教學(xué)技能?！澳壳白钚枰訌娔囊活愔R培訓(xùn)”問題，提供了9個可選項，“課堂教學(xué)策略”排第一位，有55.2%的教師選擇；其次是“現(xiàn)代信息技術(shù)”、“教學(xué)技能”、“新教材培訓(xùn)”、“新的學(xué)科專業(yè)知識和方法”，教師選擇的比例分別為29.7%、26.3%、25.1%、21.2%；教育科研知識、人文和自然知識、師德修養(yǎng)排在最后，教師選擇的比例都在10%以下，分別為7.9%、4.9%、4.1%（見圖2）。值得注意的是，教師最需要的“課堂教學(xué)策略”、“教學(xué)技能”都沒有列為中小學(xué)教師繼續(xù)教育的必修課程，而不受歡迎的“師德修養(yǎng)”、“教育科研知識”、“人文和自然知識”則被列為選修課，甚至必修課。

（2）培訓(xùn)方式重點——考察觀摩、參與互動?！跋Ｍ麉⒓拥呐嘤?xùn)形式”問題，提供了10個可選項，其中排在前五位的分別是：實地考察觀摩、觀看評析名師課堂錄像、案例型參與式培訓(xùn)、同行介紹經(jīng)驗、與專家研討互動。

（3）培訓(xùn)師資重點——一線教師、高校專家。對于“希望哪些人員擔(dān)任培訓(xùn)教師”問題，70.3%的教師認(rèn)為應(yīng)該由“經(jīng)驗豐富的一線教師”擔(dān)任培訓(xùn)教師，排在首位；其次選擇高校教育專家和教材編寫者擔(dān)任培訓(xùn)教師的比例分別為35.3%和32.7%。

二、廣東教師教育人才培養(yǎng)模式存在的問題

1. 管理體制問題

20世紀(jì)90年代以來，師范教育體制進(jìn)行了前所未有的改革，主要體現(xiàn)在三個方面：其一，師范教育的層級提升。其二,傳統(tǒng)的獨立型、定向型的師范教育體系正在向開放型、非定向型的教師教育體系轉(zhuǎn)化。其三，教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)向一體化發(fā)展。[1]目前，師范教育體制改革處于過渡時期，舊的師范教育體制被打破，新的師范教育體制尚未形成，由此帶來一系列的問題。一是師范院校的師范性弱化，師范院校的優(yōu)勢和特色得不到彰顯。綜合性院校和非師范院校參與教師培養(yǎng)，可以增加競爭，提升教師培養(yǎng)的層次和質(zhì)量。這本來是好事，但是由于缺乏一個統(tǒng)一的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生只要修讀教育學(xué)、心理學(xué)課程，參加普通話考試就可以獲得教師資格證書，反而導(dǎo)致師范性弱化，導(dǎo)致師范教育質(zhì)量下降。二是教師培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化進(jìn)展緩慢，師范院校參與教師在職培訓(xùn)的功能、機制未能確定，師范院校難以真正深入?yún)⑴c教師的在職培訓(xùn)工作。師范教育體制改革之后，省級教育主管部門沒有建立統(tǒng)一的教師教育管理機構(gòu)，中小學(xué)教師的隊伍建設(shè)以及職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分散在人事處、高教處、繼續(xù)教育指導(dǎo)中心等不同處室。教師教育一體化改革涉及到師范院校、教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校、市縣區(qū)教育局教研組織之間的資源整合、功能調(diào)整、機構(gòu)重組，沒有政府和教育行政主管部門的參與，難以取得突破性進(jìn)展。

在師范教育體制改革之前，師范院校負(fù)責(zé)中小學(xué)師資的職前培養(yǎng)；教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)任務(wù)；教科所、教研室、電教館是中小學(xué)校教育的服務(wù)機構(gòu)，分別承擔(dān)著基礎(chǔ)教育科研、教研和教育信息化等專項工作。各部門職能劃分較為清晰。師范教育體制改革之后，教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校也開始招收全日制大學(xué)生、中職生，成為普通的高等學(xué)校和中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，其職后培訓(xùn)職能被弱化。教科所、教研室、電教館的專職人員較少，也難以在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中發(fā)揮主導(dǎo)作用。因此，如何整合這些教育資源，明確各自的職責(zé)，形成新的教師教育管理體制，成為廣東教師教育人才培養(yǎng)模式改革的核心和難點問題。

2. 培養(yǎng)模式問題

從教師教育發(fā)展與改革的趨勢來看，教師教育改革的重點已從滿足數(shù)量需求轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣吲囵B(yǎng)質(zhì)量。提高學(xué)歷層次、延長培養(yǎng)時間、實施分段教育、加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)是比較普遍的趨勢，除了這一普通趨勢之外，正在全國中小學(xué)推行的素質(zhì)教育改革和新課程改革對教師培養(yǎng)提出了新的要求，廣東省的教師教育有必要以人才培養(yǎng)模式的改革為重點進(jìn)行積極探索。從現(xiàn)狀來看，廣東省的師范教育大部分還在延用舊的培養(yǎng)方式，學(xué)制調(diào)整、課程設(shè)置和人才培養(yǎng)模式的改革力度不大，改革的成效不明顯，尚未形成一套反映素質(zhì)教育和新課程改革思想，適應(yīng)新時期中小學(xué)教學(xué)需要的師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式。師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革難以深入的關(guān)鍵，在于師范院校與中小學(xué)缺乏長期有效的合作機制。師范院校掌握了系統(tǒng)的素質(zhì)教育、課程改革理論知識，但由于不了解中小學(xué)課程改革和教學(xué)改革的實際，無法形成相應(yīng)課程，難以指導(dǎo)中小學(xué)教育教學(xué)改革；中小學(xué)校教師由于編制緊張，教學(xué)任務(wù)重，無法接受系統(tǒng)的理論指導(dǎo)和培訓(xùn)。課程改革和教學(xué)改革理念難以深入貫徹，反過來又影響了中小學(xué)教育教學(xué)改革的深度。

3. 課程體系問題

教師職前培養(yǎng)課程的問題集中在兩方面。一是學(xué)科課程主導(dǎo)的狀況沒有改變，教師教育課程未能形成體系。目前，師范院校的人才培養(yǎng)依然是按學(xué)科培養(yǎng)，學(xué)科專業(yè)課程占整個課程總數(shù)的80%以上，教師教育課程僅有教育學(xué)、心理學(xué)、教育研究方法、現(xiàn)代教育技術(shù)、學(xué)科教學(xué)法等幾門課程，與國外教師教育課程占課程總數(shù)的30-40%相比，有較大差距。二是課程類型比較單一。理論課程多、技能課程少，與中小學(xué)教學(xué)實踐及教師技能培養(yǎng)聯(lián)系不密切，很多課程由于理論性強，往往不受學(xué)生歡迎。

教師職后培訓(xùn)課程的問題包括三個方面。一是課程目標(biāo)的強制性。中小學(xué)教師參加繼續(xù)教育是權(quán)利也是義務(wù)，但過于強調(diào)義務(wù)?，F(xiàn)有的中小學(xué)教師繼續(xù)教育制度、規(guī)定都強調(diào)“按規(guī)定參加教師繼續(xù)教育，是中小學(xué)教師職務(wù)評聘、晉級的必備條件之一。拒不參加繼續(xù)教育或擅自中斷培訓(xùn)、進(jìn)修的中小學(xué)教師，不得參加職稱評聘和晉級”，“中小學(xué)教師繼續(xù)教育考核科目、標(biāo)準(zhǔn)和考試大綱由省教育行政部門負(fù)責(zé)審定”[2]。這樣一來，繼續(xù)教育課程成為教師職務(wù)評聘的限制條件，成為強制性課程，教師接受繼續(xù)教育變成履行義務(wù)，而不是享受權(quán)利，導(dǎo)致課程目標(biāo)錯位，缺失了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之意。二是課程內(nèi)容設(shè)計不合理，重理論輕實用。在調(diào)研的過程中多數(shù)校長和老師對教師職后培訓(xùn)的內(nèi)容選擇及課程設(shè)置問題意見最大。問卷調(diào)查結(jié)果顯示：有62.4%的教師表示職后培訓(xùn)內(nèi)容的實用性不強，課程設(shè)置不盡合理；有51.7%的教師認(rèn)為在培訓(xùn)中遇到的主要困難是理論難以轉(zhuǎn)化成教學(xué)實踐。三是課程內(nèi)容缺乏針對性。這些課程對不同類型、不同層次、不同地區(qū)的學(xué)校之間，不同學(xué)科的教師之間需求的差異性缺乏關(guān)注，影響了許多教師學(xué)習(xí)的積極性和自主性。另一方面，各校自主開展的實踐性、研討性課程，雖然受到教師歡迎，實際效果也不錯，卻難以獲得認(rèn)可。

三、廣東教師教育人才培養(yǎng)模式一體化改革的建議

1. 加大重組師范教育資源的力度，建立教師教育一體化管理體制

廣東省教師教育資源配置仍然處于較嚴(yán)重分散的狀態(tài)，職前的師范教育體系從封閉走向開放，但變得越來越分散；職后的教師培訓(xùn)資源在部分地市進(jìn)行整合，比如，廣州市從1997年開始探索“四位一體”[3]的繼續(xù)教育模式，取得了較好效果，但從全省來看，資源分散的狀況沒有得到根本改善。因此，有必要加大重組教師教育資源的力度，可以在以下幾個方面作出努力。

其一，在管理體制方面，進(jìn)一步明確教育廳師資管理處統(tǒng)籌教師教育的職能。2008年3月，廣東省教育廳成立了師資管理處，標(biāo)志著教師教育管理體制發(fā)生實質(zhì)性的變革，這將為教師教育一體化改革提供重要的組織保障。建議進(jìn)一步將職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)、各級學(xué)校的師資隊伍建設(shè)等原由高等教育處、繼續(xù)教育指導(dǎo)中心、人事處承擔(dān)的管理職能從原來的處室剝離出來，統(tǒng)一到師資管理處，并使之成為負(fù)責(zé)創(chuàng)新、構(gòu)建、組織實施與教師教育有關(guān)的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)工作的職能機構(gòu)。此外，有必要成立“廣東省教師教育專家委員會”。專家委員會的人員構(gòu)成應(yīng)包括師范院校從事教師教育教學(xué)、研究和管理工作,有豐富的高等教育和基礎(chǔ)教育經(jīng)驗的專家；省市教育行政部門的專家；特級教師、名校長、基礎(chǔ)教育界的老專家等。其職責(zé)是審議有關(guān)學(xué)校教師教育工作的方針、政策和決定；對教師教育專業(yè)的課程建設(shè)工作進(jìn)行指導(dǎo)；對教師教育專業(yè)的教學(xué)工作進(jìn)行督導(dǎo)，參與課程質(zhì)量的評價工作；對教師教育的教學(xué)管理工作進(jìn)行督促檢查，提出意見和建議。

其二，在資源整合方面，繼續(xù)促進(jìn)師范院校與教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校的聯(lián)合與合并，以實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)資源的一體化。由于教師教育重心逐步后移，教師的職后培訓(xùn)成為比職前培養(yǎng)更為漫長甚至更為艱巨的任務(wù)。教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校無力獨立承擔(dān)職后培訓(xùn)任務(wù)，長期下去對提高培訓(xùn)質(zhì)量不利。積極的辦法是促成兩類學(xué)校的合并，從而使兩類教育資源整合起來，實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的有機鏈接與溝通。在地市級層面上，應(yīng)盡快促成地市師范院校與教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校的實質(zhì)性合并。廣東省地方師范院校經(jīng)過多次合并調(diào)整，部分師范院校并入地方綜合性院校。因此，地市師范教育資源需要統(tǒng)籌利用，避免因?qū)W校規(guī)模過小而造成低效與浪費。建議以地市為單位在師范院?；虻胤骄C合性院校中設(shè)立教師教育學(xué)院，統(tǒng)籌、規(guī)劃、實施教師教育。在省級層面上，要加大華南師范大學(xué)在教師教育人才培養(yǎng)模式方面的改革力度，改變其主要承擔(dān)教師職前培養(yǎng)任務(wù)的現(xiàn)狀，充分發(fā)揮其在教師教育中的資源優(yōu)勢和人才優(yōu)勢，為廣東中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)發(fā)揮應(yīng)有的作用。

其三，在教師教育體系方面，應(yīng)逐步形成一個橫向溝通的教師教育網(wǎng)絡(luò)。在教師教育網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建方面，可以借鑒天津市和廣州市教師繼續(xù)教育體系構(gòu)建方面的經(jīng)驗，在師范院校或綜合性高校設(shè)立教師教育學(xué)院，使之成為一個地市的教師教育主體，在區(qū)（縣）的教師教育機構(gòu)設(shè)立教師教育分院，形成市、區(qū)（縣）和中小學(xué)的三級教師教育網(wǎng)絡(luò)，既有利于全市教師教育資源的充分整合，更有利于提高教師教育的績效。再者，應(yīng)使師范院校的教師教育與基礎(chǔ)教育聯(lián)動,走高校與基礎(chǔ)教育共同培養(yǎng)師資之路。為了使職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)更好地銜接，可以在教師教育學(xué)院成立“基礎(chǔ)教育研究中心”。這個中心將由全市教育專家和資深教師組成，采取“請進(jìn)來、走出去”的方式，加強與中小學(xué)的聯(lián)系與合作。所謂“請進(jìn)來”,就是請中小學(xué)校長、名師到師范大學(xué)講授教育類課程；所謂“走出去”,就是要求中心的教師要深入中小學(xué)，聯(lián)系教改實踐，總結(jié)有推廣價值的經(jīng)驗，形成市級以上的優(yōu)秀教學(xué)成果。

2. 改革職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)模式，探索適應(yīng)教師教育一體化的培養(yǎng)模式

教師教育一體化的實質(zhì)是職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化，這不僅要求教育資源或辦學(xué)實體的一體化，還要求教育內(nèi)容即課程設(shè)置的一體化，使課程設(shè)置前后兼顧，符合各成長階段教師的特點和要求。對此，可以從三個方面進(jìn)行探索。

其一，在職前培養(yǎng)方面，逐步探索學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育相分離的培養(yǎng)模式。無論是國際教師教育的經(jīng)驗，還是國內(nèi)其它省市教師教育改革的探索，共同的趨勢是學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育相分離，即招生時不再分師范生與非師范生，學(xué)生在接受了兩年學(xué)科專業(yè)教育之后，鼓勵學(xué)有余力且立志從事基礎(chǔ)教育工作的優(yōu)秀本科生報讀教師教育專業(yè)課程，學(xué)校根據(jù)中小學(xué)教師需求擇優(yōu)錄取。

其二，在職后培訓(xùn)方面，探索分類指導(dǎo)、分級培訓(xùn)模式。按照教師專業(yè)化發(fā)展的終身教育理念和因地制宜、分類指導(dǎo)、按需施教、學(xué)用結(jié)合、注重實效的原則，逐步改變目前5年一輪的全員培訓(xùn)模式，將教師職后培訓(xùn)分為適應(yīng)期、發(fā)展期和成熟期三個級別的培訓(xùn)。教師在入職后的5年為適應(yīng)期，6-10年為發(fā)展期，11年以上為成熟期。每5年為一個周期，在周期內(nèi)必須完成240（也可適當(dāng)提高到360）學(xué)時的繼續(xù)教育課程。在適應(yīng)期，可以按現(xiàn)有的繼續(xù)教育課程模式，分為必修課和選修課，面授培訓(xùn)與網(wǎng)絡(luò)課程相結(jié)合，以網(wǎng)絡(luò)課程為主；在發(fā)展期，可以借鑒骨干教師培訓(xùn)的方式，采用專家報告、名校研修、掛職鍛煉、訪問學(xué)習(xí)、教研培訓(xùn)等個性化更強且與教學(xué)實踐聯(lián)系更緊密的方式進(jìn)行，注重培訓(xùn)課程的針對性、應(yīng)用性和實效性；在成熟期，要積極探索訪問學(xué)者制度，建立“學(xué)術(shù)假”制度，允許成熟期的教師工作5年后可享受半年的學(xué)術(shù)假，由教師選擇到高校進(jìn)修學(xué)科專業(yè)知識或教育理論知識，也可以選擇到優(yōu)質(zhì)中小學(xué)校進(jìn)行專項培訓(xùn)或?qū)W習(xí)。其關(guān)鍵是要制定相應(yīng)的繼續(xù)教育課程和學(xué)時的認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)。

其三，在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的銜接方面，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是實現(xiàn)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化的新探索，是美國教師專業(yè)化運動的產(chǎn)物，其基本做法是大學(xué)與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師。目前，廣東省在建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校方面還較少探索，主要是缺乏相應(yīng)的利益共享機制和政策支持，建議政府出臺相應(yīng)的政策，支持和鼓勵高校與中小學(xué)合作，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校并逐步擴展，使其成為培養(yǎng)新教師的搖籃、校本培訓(xùn)的專家基地、基礎(chǔ)教育的科研基地以及大學(xué)教師和中小學(xué)教師共同實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的新天地。

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