蔣園園

摘要：在教育政策制定和實(shí)施的全過(guò)程中，主體性價(jià)值的時(shí)代意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值不僅體現(xiàn)著對(duì)教育政策主體的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著教育政策主體的主動(dòng)追求。教育政策主體性價(jià)值的當(dāng)代意蘊(yùn)，揭曉了主體性價(jià)值的邏輯起點(diǎn)，左右著教育政策的價(jià)值區(qū)域。

關(guān)鍵詞：教育政策；主體性價(jià)值；邏輯探求

教育政策主體性價(jià)值是教育政策價(jià)值論的基礎(chǔ)，教育政策價(jià)值論不可能超越教育政策主體性價(jià)值來(lái)獲得自身的邏輯形式。因此，在研究教育政策主體性價(jià)值規(guī)范判斷的邏輯形式中，對(duì)教育政策主體性價(jià)值當(dāng)代意蘊(yùn)的探討是無(wú)法繞過(guò)的邏輯瓶頸。

教育政策主體性價(jià)值對(duì)教育政策的邏輯構(gòu)造具有什么樣的影響？教育政策現(xiàn)象能否超越教育政策主體性而獲得一種普遍意義上的客觀性？在以往的教育政策學(xué)理論研究中，這些問(wèn)題都是沉睡著的“斯芬克斯”之謎。尋求教育政策的價(jià)值區(qū)域的當(dāng)代形態(tài)，是學(xué)術(shù)界綿延整個(gè)教育政策理論與實(shí)踐的一項(xiàng)思想努力，而這項(xiàng)努力內(nèi)部有著諸多方向和策略。從邏輯學(xué)的角度來(lái)看，教育政策主體性價(jià)值是一個(gè)不可回避的重要領(lǐng)域。作為一種人類社會(huì)特有的政策文明現(xiàn)象，主體性價(jià)值的當(dāng)代意蘊(yùn)解構(gòu)了傳統(tǒng)西方政治哲學(xué)家們對(duì)“人性”的一般假設(shè)，摒棄了價(jià)值論問(wèn)題中長(zhǎng)期存在的主觀主義，揭示了貌似自然的事實(shí)或“規(guī)律”背后的利益關(guān)系、價(jià)值選擇和價(jià)值沖突，平衡和協(xié)調(diào)了不同利益群體的需要；建構(gòu)了教育政策活動(dòng)的新型人際態(tài)度和思維方式。在教育政策制定和實(shí)施的全過(guò)程中，主體性價(jià)值的時(shí)代意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值不僅體現(xiàn)著對(duì)教育政策主體的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著教育政策主體的主動(dòng)追求。教育政策主體性價(jià)值的當(dāng)代意蘊(yùn)，揭曉了主體性價(jià)值的邏輯起點(diǎn)，左右著教育政策的價(jià)值區(qū)域。為此，通過(guò)認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論來(lái)尋找價(jià)值證據(jù)，不追求現(xiàn)實(shí)中一般并不存在的假設(shè)的東西。以教育政策的價(jià)值目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育政策的價(jià)值事實(shí)進(jìn)行評(píng)判，進(jìn)而確立教育政策價(jià)值規(guī)范。這種教育政策主體性價(jià)值的當(dāng)代意蘊(yùn)的邏輯分析，是一件有價(jià)值有意義的時(shí)代學(xué)術(shù)使命。

一、主體性價(jià)值追尋：教育政策邏輯思維的內(nèi)在要求

教育政策活動(dòng)作為教育活動(dòng)的重要組成部分，對(duì)教育的發(fā)展具有重要作用，而價(jià)值取向問(wèn)題在教育政策中具有核心地位。不管目前學(xué)術(shù)界關(guān)于教育政策主體性價(jià)值的界定存在著多少分歧，有一個(gè)最基本、最簡(jiǎn)單的事實(shí)是無(wú)法否認(rèn)，并且在認(rèn)識(shí)上不存在分歧的，那就是：教育政策主體性價(jià)值是形成教育政策價(jià)值觀念，構(gòu)成教育政策價(jià)值關(guān)系以及影響教育政策價(jià)值判斷的核心要素。關(guān)于主體性價(jià)值的追尋，其實(shí)回溯到邏輯學(xué)里就能得到真正透徹的處理。教育政策邏輯思維是一個(gè)以“需要的滿足”為起點(diǎn)和工具，對(duì)教育政策主體性價(jià)值的判斷、推理和論證過(guò)程，其目在于對(duì)教育政策主體性價(jià)值形成一個(gè)新的陳述。通過(guò)否定其外在性、個(gè)體性和賦予理性的形式，將其改造成為一個(gè)普遍的東西，即一個(gè)本質(zhì)上和主體一樣的思想的東西。從邏輯學(xué)的視角對(duì)教育政策主體性價(jià)值的探究，不僅對(duì)于理解當(dāng)代教育政策價(jià)值的實(shí)踐和運(yùn)行領(lǐng)域里所發(fā)揮的主體性原則非常必要，而且會(huì)給我們當(dāng)前對(duì)于主體性問(wèn)題的討論以極大的啟發(fā)和教益。教育政策的邏輯思維從教育政策過(guò)程中主體價(jià)值不同需求出發(fā)，基于教育政策主體價(jià)值的應(yīng)然判斷來(lái)評(píng)價(jià)教育政策，考察教育政策實(shí)踐中的主體性實(shí)然價(jià)值與應(yīng)然價(jià)值之間的吻合程度，形成教育政策主體性價(jià)值的應(yīng)然回歸，主體性價(jià)值自然就構(gòu)成了教育政策價(jià)值取向的邏輯起點(diǎn)與終點(diǎn)。在邏輯學(xué)中，主體性這個(gè)范疇是主觀邏輯、即概念論的第一個(gè)大范疇。主體性在這里指的是形式的或主觀的概念，即包括概念、判斷和推論在內(nèi)的通常所謂主觀思維形式。所以說(shuō)：教育政策主體性價(jià)值的概念無(wú)論如何總是主體性本身。教育政策主體性價(jià)值不僅體現(xiàn)著對(duì)教育政策主體的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著教育政策主體的主動(dòng)追求。作為主體性價(jià)值的形式概念，其本質(zhì)體現(xiàn)為：教育政策實(shí)施是使主體自身作為教育政策的對(duì)象，然后再成為主體的過(guò)程，有著更多的“價(jià)值負(fù)載”或“多重利益”參與其中。

從主體(人)出發(fā)，深刻認(rèn)識(shí)主體,充分理解和把握主體性價(jià)值，是研究和解決教育政策價(jià)值問(wèn)題的關(guān)鍵。如果說(shuō)，對(duì)于世界的存在、事實(shí)、“是”，主體性只是其基本屬性之一；而對(duì)于價(jià)值、“應(yīng)該”，主體性則是其根本性質(zhì)。教育政策的價(jià)值問(wèn)題是教育政策科學(xué)的基礎(chǔ)問(wèn)題，主體性價(jià)值是教育政策最本質(zhì)的規(guī)定性，它突出了主體的權(quán)力和責(zé)任,消解了價(jià)值的客觀性神話、普遍性神話、以及所謂永恒的“價(jià)值真理”。研究教育政策的主體性價(jià)值，不需要外在的現(xiàn)有的東西而實(shí)現(xiàn)它自己。從教育政策的決策過(guò)程來(lái)看，教育政策都是決策主體的一種主動(dòng)的選擇活動(dòng)。教育政策為教育活動(dòng)提供教育環(huán)境或分配教育資源，使主體自身的教育活動(dòng)得以有效的完成，是把自己從一種潛在的主客統(tǒng)一體變成一種現(xiàn)實(shí)的、即具有外部實(shí)在性的主體性統(tǒng)攝客體性的統(tǒng)一整體。教育決策本身所蘊(yùn)涵的價(jià)值理性因素，其政策價(jià)值基礎(chǔ)與政策目標(biāo)、手段和結(jié)果之間是呈正相關(guān)的。主體性價(jià)值作為自覺(jué)地存在著的實(shí)體性力量，除了屬于思維本身和通過(guò)思維所產(chǎn)生的東西外不能有別的內(nèi)容。價(jià)值作為“世界對(duì)于人的意義”、“客體對(duì)于主體的意義”,是以“人的內(nèi)在尺度”或“主體的尺度”為根據(jù)的，是依主體(人)不同而不同、變化而變化的。它突出了教育政策實(shí)踐功能是決定或支配主體的價(jià)值選擇，對(duì)主體自身、主體間關(guān)系以及其他主體均有影響。這種活動(dòng)完全以自身為根據(jù)，因而不為他物決定，而為自己決定，不依賴于他物，而只依賴于自身，是一種獨(dú)立自主的活動(dòng)。教育政策邏輯思維對(duì)主體性價(jià)值的追尋并不神秘，它不過(guò)是當(dāng)推理經(jīng)過(guò)從一種形式向另一種形式的轉(zhuǎn)化和發(fā)展的歷程，最終到達(dá)揚(yáng)棄中介過(guò)程而回復(fù)到概念的簡(jiǎn)單同一性，實(shí)現(xiàn)主體性價(jià)值自己。如果從主體與客體構(gòu)成的一種邏輯關(guān)系看，主體性價(jià)值就是主體使客體成為使用對(duì)象而客體實(shí)際地賦予主體以使用效能。

教育政策邏輯思維對(duì)主體性價(jià)值的追尋雖是形式的，但卻不是無(wú)內(nèi)容的空形式，而是具有無(wú)限創(chuàng)造力的形式，是活生生的東西，是教育政策生命的原則。主體性價(jià)值的判斷是容易的，它可以憑借經(jīng)驗(yàn)而完成，但主體性價(jià)值的證明卻相對(duì)困難，因?yàn)樗仨毥柚诶硇苑此疾趴蓪?shí)現(xiàn)。教育政策活動(dòng)的事實(shí)之間的各種因果關(guān)系，即教育政策活動(dòng)中不同實(shí)踐主體相互作用所構(gòu)成的基本問(wèn)題和關(guān)系。這些問(wèn)題和關(guān)系是對(duì)教育政策過(guò)程內(nèi)部聯(lián)系的一系列事實(shí)判斷，是對(duì)于教育政策作描述性研究的結(jié)果，它構(gòu)成了教育政策主體性價(jià)值基礎(chǔ)的事實(shí)依據(jù)。主體價(jià)值是人發(fā)揮其主體性的目的和歸宿，主體價(jià)值是評(píng)價(jià)主體精神以及主體能力的標(biāo)準(zhǔn)。教育政策主體性價(jià)值是教育政策價(jià)值選擇的結(jié)果，即教育政策的制定與實(shí)施本質(zhì)上是教育政策主體的一種利益表達(dá)與整合過(guò)程，包括概念、判斷和推論在內(nèi)的通常所謂主觀思維形式。研究教育政策主體性價(jià)值的最終目的，是要在制定和實(shí)施教育政策的實(shí)踐中，堅(jiān)持正確的價(jià)值導(dǎo)向，為社會(huì)不同群體的實(shí)踐活動(dòng)提供行動(dòng)指導(dǎo)。價(jià)值不是客體固有的屬性，而是表示主客體之間關(guān)系的范疇，它表示二者之間需要與被需要、滿足與被滿足的關(guān)系。這種“主體性”是一種客觀現(xiàn)實(shí)，它本身是不可能被“摧毀”或“消解”的。作為主體的人的價(jià)值，一方面，價(jià)值的形成總是與人的主體性活動(dòng)即實(shí)踐相聯(lián)系；另一方面，任何客體對(duì)于不同的主體具有不同的價(jià)值，同一主客體在不同的條件下具有不同的價(jià)值關(guān)系。審視我國(guó)現(xiàn)有的教育政策研究，對(duì)于主體性價(jià)值的把握反映出當(dāng)代對(duì)于教育政策價(jià)值內(nèi)涵多角度、多層次屬性的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)是主觀思維對(duì)教育政策價(jià)值客觀屬性的不斷接近，最終形成的主體性價(jià)值實(shí)體是無(wú)限的客觀整體，包括了一切實(shí)在，具有絕對(duì)必然性。正因?yàn)槿绱耍逃咧黧w性價(jià)值是教育政策選擇的必要條件，否則教育政策本身就會(huì)陷入混亂，失去其應(yīng)有的內(nèi)在邏輯。

二、主體性價(jià)值探求：以人為本價(jià)值取向的邏輯內(nèi)涵

當(dāng)代主體性價(jià)值問(wèn)題是教育政策過(guò)程中一個(gè)受到廣泛注意，并且越來(lái)越得到人們重視的主題。在教育政策研究中，通過(guò)揭示主體性價(jià)值內(nèi)涵的邏輯方法，從主要關(guān)注客體轉(zhuǎn)向關(guān)注主客體關(guān)系、特別是關(guān)注主體,立足主體性維度進(jìn)行價(jià)值分析具有重要的意義。人的問(wèn)題是教育政策的核心問(wèn)題。教育政策應(yīng)該滲透和涌流人文情懷，在價(jià)值導(dǎo)向上強(qiáng)調(diào)“以人為本”，正確處理發(fā)展與人的關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)人的終級(jí)關(guān)懷。以人為本，是我們黨和政府對(duì)教育本質(zhì)和核心問(wèn)題認(rèn)識(shí)的根本轉(zhuǎn)變，也是解決當(dāng)前教育事業(yè)發(fā)展中諸多矛盾的基本原則?？梢哉f(shuō)，以人為本是教育決策的道德基石。從邏輯內(nèi)涵上分析，以人為本已經(jīng)不再是客觀存在的事物的本質(zhì)屬性，而是被反映到主觀思維中的概念的含義。概念本身則因此而是一個(gè)絕對(duì)否定性的全體，即是一個(gè)自我規(guī)定、自我分化、自我統(tǒng)一的否定之否定的自由而有機(jī)地進(jìn)展的全體。教育政策以人為本價(jià)值取向的內(nèi)涵就是：要把人民的利益作為教育政策的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，不斷滿足人們的教育需求和促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?！霸谌魏螘r(shí)候，公共政策都反映占支配地位的團(tuán)體的利益。”[1]作為主體性的概念和作為客觀整體的實(shí)體之間的內(nèi)在聯(lián)系，以人為本，折射出我國(guó)教育政策在主體性價(jià)值當(dāng)代意蘊(yùn)上探索思維的不斷深入，從而對(duì)教育政策價(jià)值取向問(wèn)題產(chǎn)生了理念上的更新。隨著我國(guó)改革的不斷深入，社會(huì)各階層的利益差距正在拉大，這已是不爭(zhēng)的事實(shí)。在教育政策活動(dòng)的過(guò)程中，政策主體必然要面對(duì)政策問(wèn)題作出價(jià)值選擇。主體性價(jià)值以揚(yáng)棄的形式把教育政策的全部?jī)?nèi)容和力量都包含在以人為本之中，這就是作為形式概念的主體性這種自由的創(chuàng)造活動(dòng)的最深刻的、最本質(zhì)的根源。對(duì)于教育政策的制定者、執(zhí)行者以及評(píng)價(jià)者而言，以人為本體現(xiàn)了主體性價(jià)值的根本特性，直接影響到教育政策的內(nèi)容和結(jié)果。主體性價(jià)值通過(guò)因果性和相互作用的辯證運(yùn)動(dòng)，使教育政策現(xiàn)有的存在、屬性及變化同主體的尺度和需要相一致、符合或接近。

教育政策主體性價(jià)值作為邏輯學(xué)對(duì)象的純粹概念是一個(gè)整體，必須從兩方面來(lái)考察。一方面，當(dāng)作存在著的概念，即自在的（實(shí)在的或存在的）概念來(lái)考察，它對(duì)準(zhǔn)確預(yù)測(cè)社會(huì)各階層的利益變動(dòng)，對(duì)科學(xué)地制定教育政策，保證政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。另一方面，當(dāng)作概念或自為存在著的概念（作為概念的概念）來(lái)考察，它不僅體現(xiàn)著對(duì)人的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動(dòng)追求，在價(jià)值觀定位上無(wú)疑會(huì)對(duì)教育實(shí)踐和教育觀念產(chǎn)生影響。以人為本的內(nèi)涵是把人的價(jià)值作為核心和教育本位，把人的生存和發(fā)展作為最高價(jià)值目標(biāo)，一切為了人，一切服務(wù)于人，一切有益于促進(jìn)人的全面發(fā)展，處處透露一種人文關(guān)懷，一種價(jià)值追思。正是以人為本把教育政策主體性價(jià)值的一切思維范疇包含在自身之中，將主體在對(duì)客體的作用過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、自主性和自為性，從自身外化出充實(shí)的內(nèi)容，成為教育政策價(jià)值的邏輯起點(diǎn)。以人為本教育政策的價(jià)值取向，循著從抽象到具體、從偶然到必然的途徑，構(gòu)成主體的重要組成部分和主體的重要特征；這種自由創(chuàng)造活動(dòng)并不是無(wú)規(guī)律的、任意的活動(dòng)，而是一種合乎它自己的規(guī)律的活動(dòng)。以人為本意味著要尊重人，把人當(dāng)成教育政策得以產(chǎn)生的價(jià)值源泉。具體說(shuō)，以人為本就是要從人的特點(diǎn)或?qū)嶋H出發(fā)，一切教育制度安排或政策措施要“體現(xiàn)人性、考慮人情和尊重人權(quán)”，不能超越人的發(fā)展階段，不能忽視人的需要。以人為本，要求發(fā)展教育的目的不是為少數(shù)人利益，也不是為發(fā)展而發(fā)展，而是為了不斷滿足全體人民日益增長(zhǎng)的教育需求。以人為本，不僅要求教育是為了人，而且要求教育必須依靠人，要求通過(guò)教育不斷提高人的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。教育政策以人為本的價(jià)值取向，實(shí)質(zhì)內(nèi)容包括確認(rèn)人的價(jià)值主體地位價(jià)值關(guān)系是一種完全的屬人關(guān)系，是以人為主體和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系。主體性價(jià)值概念自身作為思維的普遍性，在教育理念、教育評(píng)價(jià)、教育實(shí)踐等方面，反映了政策主體的主體精神、主體能力以及主體價(jià)值。

教育政策以人為本價(jià)值的內(nèi)涵集中反映了主體性價(jià)值的邏輯特征，以人為本肯定了人的主體地位及人在價(jià)值體系中的核心地位。主體精神和主體能力無(wú)論多么復(fù)雜，多么變異不定，多么撲朔迷離，抓住了人也就是抓住了價(jià)值問(wèn)題的根本。在某種意義上說(shuō)，主體性價(jià)值自在自為的概念構(gòu)成既是自然又是精神的一個(gè)階段，其本質(zhì)就在于人的主體性。在人與自然、人與社會(huì)、人與人的相互關(guān)系和相互作用中，人總是扮演主體的角色。從根本上說(shuō)，任何真正的發(fā)展與解放，都是使人們從各種束縛中擺脫出來(lái)，重新給予自己以它作為形式的概念時(shí)曾直接具有的主體性形式。教育政策以人為本的價(jià)值取向其本質(zhì)屬性是客觀存在的，這種客觀存在的本質(zhì)屬性一旦被人們認(rèn)識(shí)并反映在教育政策的概念中，就構(gòu)成了教育政策的主體性價(jià)值。主體性由于自身的辯證運(yùn)動(dòng)而轉(zhuǎn)化為客體性。在客體性里，概念與事情合一，沉沒(méi)在事情之中。它的各種區(qū)別現(xiàn)在都是直接性的和外在性的客觀存在，它本身則是這些客觀存在中的內(nèi)在本質(zhì)或靈魂。教育政策的主體性價(jià)值是教育政策的客體屬性與主體的需要在實(shí)踐的基礎(chǔ)上所形成的一種效用關(guān)系，教育政策的功能、主體的需要和實(shí)踐活動(dòng)是其構(gòu)成的三個(gè)基本要素。為此，以人為本價(jià)值取向的邏輯內(nèi)涵是：從政策的功能來(lái)說(shuō)，就是分配、優(yōu)化教育資源，作為能夠提供教育資源的公共資源的占有者或決定者，要根據(jù)現(xiàn)有能夠提供教育機(jī)會(huì)的公共資源，按照一定的合理合法程序來(lái)設(shè)計(jì)一定的政策滿足主體的利益和價(jià)值訴求。從主體的需要來(lái)說(shuō)，就是把滿足人的教育需求和促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展作為教育發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，圍繞人的全面發(fā)展，促進(jìn)教育全面發(fā)展。不僅要滿足人的受教育需要，而且要促進(jìn)人的各項(xiàng)素質(zhì)和能力的全面養(yǎng)成和提高。從實(shí)踐活動(dòng)來(lái)說(shuō)，就是把主體自身發(fā)展作為教育政策的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，形成社會(huì)現(xiàn)代化和人的現(xiàn)代化、社會(huì)全面進(jìn)步和人的全面發(fā)展互相促進(jìn)的局面。把教育政策制定和實(shí)施的根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)放在維護(hù)人的權(quán)利、尊嚴(yán)、需要、成長(zhǎng)、發(fā)展以及最終實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值上，使主體自身在精神成長(zhǎng)和人格完善同時(shí)，提高人生的價(jià)值和意義，拓展人生的快樂(lè)和幸福。

三、主體性價(jià)值核心：教育公平制度邏輯精神的升華

教育政策主體性價(jià)值通過(guò)判斷和推論突破自身的形式的或主觀的限制而展開(kāi)自身進(jìn)入客觀性的過(guò)程，無(wú)疑地將依據(jù)教育政策對(duì)個(gè)體或群體所產(chǎn)生的功效和目的，對(duì)其大小、高低、遠(yuǎn)近等差異判斷教育的價(jià)值。在確認(rèn)某種政策目標(biāo)是值得為之爭(zhēng)取，采取的手段是能被接受以及改進(jìn)系統(tǒng)的結(jié)果是“良好”的，會(huì)把教育政策過(guò)程中對(duì)目標(biāo)的確立、方案的選擇、價(jià)值的判斷等方面起著重要作用的主體性價(jià)值潛在的規(guī)律性揭示出來(lái)。從某種意義上講，表現(xiàn)為直覺(jué)認(rèn)識(shí)、情感動(dòng)機(jī)和朦朧的價(jià)值意識(shí)，經(jīng)過(guò)從個(gè)體性到特殊性到普遍性和從普遍性到特殊性到個(gè)體性的循環(huán)，無(wú)論是判斷還是推論的進(jìn)展都要重演主體性價(jià)值從存在到本質(zhì)到概念的邏輯發(fā)展進(jìn)程。黑格爾認(rèn)為：“抽象地說(shuō)，合理性一般是普遍性和單一性相互滲透的統(tǒng)一?！盵2]隨著社會(huì)對(duì)人才要求的提高以及人民生活水平的改善，人們都渴望獲得更高層次更高質(zhì)量的教育特別是高等教育，但人們又受自身所處的如地域、民族、家庭經(jīng)濟(jì)能力、性別等條件的限制。作為社會(huì)利益的“均衡器”或“顯示器”，“教育公平”這個(gè)具有普遍意義的社會(huì)發(fā)展目標(biāo)自然就成為了教育政策主體性價(jià)值的核心部分。在這里，公平理念不只是主觀意義的意識(shí)活動(dòng)的形式，而是邏輯上在先的絕對(duì)的形式，是貫穿教育政策執(zhí)行全過(guò)程的極其普遍的形式。因?yàn)榻逃绞墙逃咧黧w性價(jià)值個(gè)體化了的普遍的東西，“價(jià)值這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他的需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的”[3]。因而在教育政策主體性價(jià)值中，教育公平的普遍性與個(gè)體性是區(qū)別開(kāi)了的，但同時(shí)又是同一的；教育公平問(wèn)題產(chǎn)生于教育政策，是教育政策調(diào)節(jié)的結(jié)果，也是教育政策制定程序所致。因此，要解決教育公平問(wèn)題，應(yīng)從教育政策的推論入手，凸顯教育政策的“公平性”品格，通過(guò)特殊性提高自身為普遍性，注重教育政策制定的程序性和民主性，并將“教育公平”納入教育政策評(píng)估指標(biāo)，使主體性價(jià)值自身與教育公平自身同一。