編者按:“讓每一個(gè)學(xué)生在自己的‘最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到不同層次的發(fā)展”,這是信息技術(shù)教師所面臨的嚴(yán)峻課題。針對(duì)這個(gè)課題,“差異化教學(xué)實(shí)驗(yàn)區(qū)”里的林大鋒老師、周玳珈老師和蔡海斌老師正在緊鑼密鼓地研究、探討、解決差異化教學(xué)的策略。面對(duì)差異化學(xué)習(xí)個(gè)體采取的“分層遞進(jìn)式教學(xué)”的最終目標(biāo)是縮小差異,同時(shí)促進(jìn)個(gè)性與能力的發(fā)展、促進(jìn)人的和諧發(fā)展。在下一期,我們還將在本期的基礎(chǔ)上,用實(shí)例來證明“分層遞進(jìn)式教學(xué)”的實(shí)際效果。

雖然新課程改革日益深入,但“差異”仍然是教學(xué)中的一個(gè)突出問題。信息技術(shù)教育究竟怎么樣才能改變傳統(tǒng)教學(xué)的弊端,面對(duì)“差異”讓每一個(gè)學(xué)生在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)得到不同層次的發(fā)展,這是我們信息技術(shù)教師面臨的嚴(yán)峻課題?！胺謱舆f進(jìn)式教學(xué)”是差異化教學(xué)的一個(gè)有效載體,它是一種策略,也是一種模式,更是一種教學(xué)思想。本文從學(xué)生主體、教學(xué)目標(biāo)、課堂案例、教學(xué)模式和差異化評(píng)價(jià)等方面重點(diǎn)論述了“分層遞進(jìn)式”這一教學(xué)模型的設(shè)計(jì)思想和實(shí)施過程,也期望通過對(duì)此種教學(xué)模式的探討,為當(dāng)前學(xué)科的有效教學(xué)與研究打開一個(gè)突破口。

● 現(xiàn)階段課堂教學(xué)存在的普遍問題

學(xué)生操作水平“多級(jí)化”。當(dāng)前學(xué)生信息技術(shù)操作水平普遍存在“多級(jí)化”的趨向,具體表現(xiàn)如下:第一,學(xué)習(xí)起點(diǎn)多級(jí)化,基礎(chǔ)好的學(xué)生對(duì)常用軟件的使用已經(jīng)有一定的基礎(chǔ),但有的學(xué)生以前卻從未接觸過計(jì)算機(jī);第二,學(xué)習(xí)條件多級(jí)化,學(xué)習(xí)條件好的 學(xué)生在課余時(shí)間有更多的實(shí)踐機(jī)會(huì),而學(xué)習(xí)條件不好的學(xué)生則與之相反;第三,學(xué)生素質(zhì)多級(jí)化,如邏輯思維能力、觀察能力、動(dòng)手能力等。在具體的課堂教學(xué)中,筆者通過課堂觀察和學(xué)生提問等環(huán)節(jié)能夠明顯感受到學(xué)生操作水平多級(jí)分化問題突出。

課堂教學(xué)模式“齊步走”。由于信息技術(shù)學(xué)科的特殊性,學(xué)生主體性地位本應(yīng)在這一學(xué)科的教學(xué)中體現(xiàn)得“淋漓盡致”,然而通過實(shí)際調(diào)查,筆者發(fā)現(xiàn)很多教師還是沒有在新一輪的課程改革中充分地轉(zhuǎn)換角色,反映在具體課堂教學(xué)中“搶角色”、“滿堂灌”、“齊步走”等問題突出,從而使得本應(yīng)“風(fēng)光無限”的信息技術(shù)課堂變得“枯燥乏味”。

學(xué)習(xí)任務(wù)布置“一刀切”。在具體的教研活動(dòng)中,筆者還發(fā)現(xiàn)很多教師在布置課堂學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)出現(xiàn)簡(jiǎn)單的“一刀切”現(xiàn)象,沒有留一些問題和懸念給學(xué)生。究其原因是沒有充分考慮學(xué)生認(rèn)知水平差異、學(xué)習(xí)能力不同以及計(jì)算機(jī)操作的特殊性(差異性和不確定性因素)等,用相近的內(nèi)容、類似的標(biāo)準(zhǔn)來要求有“差異性”的學(xué)生。反映在具體課堂教學(xué)效果中,就出現(xiàn)“吃不飽”和“吃不了”等問題并存的現(xiàn)象,嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

教學(xué)評(píng)價(jià)偏離“最近發(fā)展區(qū)”。前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為,學(xué)生的發(fā)展存在兩種水平:一是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平;二是可能達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。很多教師在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié),沒有很好地意識(shí)到“差異性學(xué)生”所對(duì)應(yīng)的“層次性的最近發(fā)展區(qū)”,甚至用最優(yōu)秀學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來評(píng)價(jià)中下層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,從而出現(xiàn)用“同一把標(biāo)尺”衡量不同學(xué)生的片面教學(xué)評(píng)價(jià),嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

● 分層遞進(jìn)式教學(xué)模式的實(shí)施過程

分層遞進(jìn)式教學(xué)是指根據(jù)不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異,確定不同層次的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo),實(shí)行分層施教、分層評(píng)價(jià)的教學(xué)策略。它要求教師關(guān)注學(xué)生個(gè)體之間的差異;教師的教學(xué)要針對(duì)不同層次學(xué)生的實(shí)際;教師在目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法和評(píng)價(jià)上都要有所區(qū)別,從而不斷激勵(lì)不同層次的學(xué)生向不同的目標(biāo)沖刺。

1.關(guān)注個(gè)體差異,實(shí)施主體分層

新課程標(biāo)準(zhǔn)特征之一是體現(xiàn)學(xué)生的主體性和主動(dòng)性。而現(xiàn)實(shí)問題卻是:學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)不同,信息捕捉的敏感度不同,信息加工處理的能力不同。這些差異,決定了我們要在充分尊重學(xué)生主體的基礎(chǔ)上,實(shí)施有策略的教學(xué)分層。

在具體實(shí)踐過程中,我們可以對(duì)剛?cè)雽W(xué)的新生采用問卷調(diào)查的方式,對(duì)其信息技術(shù)的起點(diǎn)水平進(jìn)行摸底,從而將學(xué)生分為A+層、A層、B層和C層,具體如表1。

在對(duì)學(xué)生主體分層后,以“異層同組”的方式安排學(xué)生的座位。但由于學(xué)生處在不同的學(xué)習(xí)階段,面對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境,其層次水平肯定是動(dòng)態(tài)交替的,因此座位要根據(jù)不同時(shí)期學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整,從而避免“標(biāo)簽效應(yīng)”的產(chǎn)生。

2.課前充分預(yù)設(shè),形成分層教學(xué)預(yù)案

(1)把握學(xué)生學(xué)習(xí)能力,制訂分層遞進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)。設(shè)置分層遞進(jìn)教學(xué)目標(biāo)要遵循“既要讓全體學(xué)生達(dá)到教學(xué)大綱要求的基本目標(biāo),又允許學(xué)有余力的學(xué)生超過課程要求去學(xué)習(xí)”的原則。在具體教學(xué)中,教師應(yīng)該以教學(xué)大綱為依據(jù),根據(jù)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生的認(rèn)知能力,分清哪些屬于共同目標(biāo),哪些屬于拓展和探究目標(biāo),從而制訂相應(yīng)的階段性彈性目標(biāo),如基礎(chǔ)性目標(biāo)、提高性目標(biāo)、發(fā)展性目標(biāo):①基礎(chǔ)性目標(biāo)即培養(yǎng)學(xué)生的基本操作技能,完成基本教學(xué)任務(wù),形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣;②提高性目標(biāo)即在保證基本教學(xué)任務(wù)完成的基礎(chǔ)上,注重對(duì)學(xué)生利用信息技術(shù)解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng);③發(fā)展性目標(biāo)即針對(duì)少數(shù)基礎(chǔ)較好的學(xué)生,不局限于課本知識(shí)的認(rèn)知,而注意學(xué)習(xí)潛能的挖掘,對(duì)知識(shí)的拓展和綜合應(yīng)用水平,都應(yīng)有更高的要求。

(2)精選課堂案例,選擇分層開放的學(xué)習(xí)內(nèi)容。當(dāng)前信息技術(shù)課堂教學(xué)中,學(xué)習(xí)內(nèi)容同質(zhì)化問題較為普遍,很多教師沒有充分預(yù)測(cè)到部分學(xué)生“額外的學(xué)習(xí)需要”,結(jié)果導(dǎo)致基礎(chǔ)好的學(xué)生在完成“一刀切”的教學(xué)任務(wù)后“吃不飽”;基礎(chǔ)差的學(xué)生面對(duì)“一刀切”的教學(xué)任務(wù)又“吃不了”。筆者在課堂教學(xué)中一般采用對(duì)比式案例分析的方法。例如,我在介紹多媒體技術(shù)應(yīng)用中的遮罩動(dòng)畫時(shí),一般只介紹第一種常見的遮罩類型:遮罩圖層運(yùn)動(dòng),被遮罩圖層靜止。而對(duì)于第二種類型——遮罩圖層靜止,被遮罩圖層運(yùn)動(dòng),筆者一般通過引導(dǎo)性提問:“遮罩圖層靜止、被遮罩圖層運(yùn)動(dòng)是否可以呢,具體又如何制作并且可以應(yīng)用在什么樣的場(chǎng)合呢?”將問題留給學(xué)生。再如,介紹《信息技術(shù)基礎(chǔ)》中的網(wǎng)頁制作時(shí),筆者會(huì)按照教材基本教學(xué)目標(biāo)將FrontPage中網(wǎng)頁制作的常用技巧介紹給學(xué)生,當(dāng)很多學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)其制作過程并大致形成作品雛形的時(shí)候,筆者會(huì)出一個(gè)問題:“大家覺得自己做的網(wǎng)頁作品怎么樣?為什么我們自己制作的作品與我們平時(shí)在網(wǎng)絡(luò)上瀏覽的網(wǎng)頁在視覺效果、內(nèi)容板塊劃分上相差甚遠(yuǎn)?”從而引出教材中并未介紹但應(yīng)用廣泛的網(wǎng)頁制作的第二種核心技術(shù)——在Photoshop中設(shè)計(jì)網(wǎng)頁模板或者修改網(wǎng)絡(luò)上的優(yōu)秀的PSD網(wǎng)頁模板、切片并導(dǎo)出HTML格式網(wǎng)頁文件、在FrongtPage或者Dreamweaver中編輯網(wǎng)頁(添加鏈接等)。這樣也可以為一些與計(jì)算機(jī)應(yīng)用相關(guān)的競(jìng)賽活動(dòng)做好“預(yù)備役”工作,實(shí)踐證明取得了較好的教學(xué)效果。

3.課中分層引領(lǐng),滿足“差異化”學(xué)習(xí)對(duì)象

受學(xué)生起點(diǎn)水平差異化因素和傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)模式的雙重影響,當(dāng)前的信息技術(shù)課堂教學(xué)中部分教師應(yīng)用“講述演示”教學(xué)模式的習(xí)慣“根深蒂固”,這種教學(xué)模式下的40分鐘課堂常常被無情地劃分為接近1∶1的“教師20分鐘+學(xué)生20分鐘”。

筆者在課堂教學(xué)中,對(duì)A層和A+層的學(xué)生主要以“放”為主,“放”中有“扶”,重在指導(dǎo)學(xué)生自學(xué);對(duì)B層的學(xué)生和C層的學(xué)生以“扶”為主,“扶”中有“放”,重在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。這樣引導(dǎo)不同層次的學(xué)生向各自不同的“最近發(fā)展區(qū)”前進(jìn)。C層的學(xué)生必須基本上達(dá)到大綱的要求,對(duì)A層和A+層的學(xué)生拔尖提高(做好參加各類賽項(xiàng)的“提優(yōu)”和“預(yù)備役”工作)。除此之外,也可以重點(diǎn)借鑒表2中的幾種基于教學(xué)論分類的教學(xué)模式。

以上基于教學(xué)論的五種模式是一個(gè)發(fā)展序列。從C1到C5,學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性逐漸增強(qiáng),體現(xiàn)了“教是為了不教”這一規(guī)律;而從C5到C1,教師的主導(dǎo)性逐漸增強(qiáng),體現(xiàn)了“教是為了發(fā)展”這一規(guī)律。在具體的信息技術(shù)課堂教學(xué)中,對(duì)于《信息技術(shù)基礎(chǔ)(上冊(cè))》中的很多偏向理論性的知識(shí)點(diǎn),可以重點(diǎn)考慮采用C1和C2型模式;而對(duì)于《多媒體技術(shù)應(yīng)用(下冊(cè))》、《算法與程序設(shè)計(jì)(下冊(cè))》中的很多偏向?qū)嵺`性操作的作品設(shè)計(jì)、程序編制類課程,則應(yīng)以C3和C4型為主,如果能夠開展信息技術(shù)主題類的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的話,就可以重點(diǎn)考慮采用C5型。

4.課后實(shí)施積極的差異化評(píng)價(jià),創(chuàng)設(shè)和諧學(xué)習(xí)氛圍

教學(xué)評(píng)價(jià)是當(dāng)前新課程改革中非常重要的環(huán)節(jié)。然而由于評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)不同,其所采用的評(píng)價(jià)手段也迥異。筆者在教學(xué)中對(duì)于學(xué)生理論類知識(shí)點(diǎn)的掌握情況,一般通過“上機(jī)測(cè)試+理論筆試”的評(píng)價(jià)模式(如高一上學(xué)期的信息技術(shù)基礎(chǔ)必修模塊);而對(duì)于技能應(yīng)用類的模塊掌握情況,則一般通過學(xué)生作品展示的評(píng)價(jià)手段(如高一下學(xué)期的多媒體技術(shù)應(yīng)用、算法與程序設(shè)計(jì)等選修模塊)。在這里筆者重點(diǎn)探討后者,在這種評(píng)價(jià)手段中,學(xué)生充當(dāng)雙重身份——“學(xué)生身份的教師角色”。學(xué)生通過模擬教師的“傳授者”角色闡述整個(gè)作品的創(chuàng)作思路、創(chuàng)作過程、創(chuàng)作心得和技巧歸納,在這一過程中,B層和C層的學(xué)生不僅可以欣賞A層和A+層學(xué)生的“高手佳作”,更重要的是培養(yǎng)整個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)共同體的意識(shí):究竟什么樣的作品是優(yōu)秀的作品(創(chuàng)作方向)?如何制作優(yōu)秀的作品(創(chuàng)作思路)?

除了評(píng)價(jià)手段外,在實(shí)施積極的差異化評(píng)價(jià)過程中,首先要注意評(píng)價(jià)緯度和評(píng)價(jià)原則問題。不管是測(cè)試成績(jī)還是作品效果,教師作為教學(xué)組織者,關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生在各自差異化的“最近發(fā)展區(qū)”里的發(fā)展與進(jìn)步。其次,還要注意評(píng)價(jià)緯度中的過程性評(píng)價(jià),不僅要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量做出判斷,肯定成績(jī),找出問題,也要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行積極的反思。通過小組合作學(xué)習(xí),達(dá)到成員推動(dòng)小組、小組引領(lǐng)成員的互動(dòng)學(xué)習(xí)效果。

最后,筆者想說的是影響信息技術(shù)課堂教學(xué)有效性的因素是多層面的,實(shí)現(xiàn)的策略也是多樣化的,筆者在此僅僅以“分層遞進(jìn)式”的差異化教學(xué)策略為例,和大家一起探討實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)有效教學(xué)的一種尚在探索中的途徑。誠然,筆者在具體實(shí)踐探索中發(fā)現(xiàn)這一教學(xué)模型尚存在一些未解決的實(shí)際問題,如如何解決好分層教學(xué)中的教學(xué)時(shí)間分配問題?如何做好學(xué)生分層中的動(dòng)態(tài)分層問題?如何制定和實(shí)施科學(xué)量化的評(píng)價(jià)體系等。筆者將會(huì)在后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)探索、完善這一教學(xué)模型,以期為當(dāng)前的信息技術(shù)課堂教學(xué)補(bǔ)充一種具有完整的設(shè)計(jì)思想、具體詳細(xì)的實(shí)施過程、科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系的新型教學(xué)模式。