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摘 要:探究能力對提高學生學習興趣,培養(yǎng)科學精神具有重要意義?！犊茖W課程標準》明確提出,“科學學習要以探究為核心”。本文基于小學《科學》課程的教學,從學習過程中、合作學習中、師生互動三個方面對建構學生探究能力進行了實踐探索和嘗試。其中,重點探討了學習過程中做、思、疑、放四個方面,或許對小學《科學》的教學具有一定的借鑒作用。

關鍵詞:探究學習 探究能力

《科學課程標準》明確提出,“科學學習要以探究為核心”,學生只有親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動,才能增長科學探究能力,體驗到學習科學的樂趣,形成尊重事實,善于質(zhì)疑的科學態(tài)度及精神。教師只有給學生創(chuàng)造探究的機會,營造探究氛圍,才能開展探究活動,這需要教師掌握課程教學的各類探究策略,靈活應用,才能達到探究式學習的目標,提高學生的探究能力。

一、在學習過程中,尋找探究的多樣性

1.立足于做,突出科學探究的實踐性

學習最根本的途徑就是學習者自身的活動,可謂“實踐出真知”。把這一原則應用于教學過程中,就應該放手讓學生動手、動腦去探索。通過探究活動,逐步形成、發(fā)展和豐富自己的認知結構。小學科學教育中的實踐活動作為一種基本的活動形式,應當努力通過“動手做”,突出科學探究活動的實踐性,既促進他們智慧才能的發(fā)展,使他們既能獲得一定的基礎知識技能,又能增長探索科學的興趣愛好。

例如,在講授《電、導體和絕緣體》時,教師引導學生認識實驗桌上的電池、導線、小電珠后,讓學生自己動手,嘗試哪些材料接入電路后能讓小電珠亮起來。學生親自實踐后,教師給予學生發(fā)表意見的自由,讓他們上臺交流,使學生在生動活潑的氣氛中學會了知識。

2.著重于思,注重科學探究的啟發(fā)性

學習的關鍵在于學生運用自己的智慧和能力去思考問題。由于科學實踐活動是以充分調(diào)動學生的各種感觀功能為前提的一個綜合學習的過程,因而必須通過有效的啟發(fā)來強化實踐活動,努力使探究活動中出現(xiàn)的現(xiàn)象或研究的結果能夠激發(fā)學生進入深入的思考。因此,增強科學探究活動的啟發(fā)性需要教師多下工夫、多動腦筋進行引導。

科學性問題是針對客觀世界中的物體、生物體和事件提出的,問題應能與所要學的科學概念相聯(lián)系,并且能夠引發(fā)學習者進行實驗研究、導致收集數(shù)據(jù)和采用數(shù)據(jù)對科學現(xiàn)象做出解釋。課堂中提出思考題既要適合于學生,又是學生易于研究的,如學過《摩擦起電》之后,我們可以問學生:用什么方法能把混在一起的鋸末和大頭針分開?有的同學提出:摩擦起電的塑料尺可吸走鋸末。有的說:可用磁鐵吸出大頭針。我表揚他們的想法,鼓勵他們繼續(xù)思考。又有同學說:把它們放在水里,浮在上面的是鋸末,沉在下面的是大頭針。還有的同學說:可用簸箕將鋸末抖出來,可以用篩子篩出鋸末,可以用火燒,用扇子扇;可以用吸塵器吸走鋸末,可以把大頭針一根一根挑出來……同學們爭先恐后地提出解決問題的辦法,培養(yǎng)了學生思維的積極性,營造了良好的探索研究氛圍。學生的創(chuàng)新能力、科學素養(yǎng)也就在長期的“思、辯、論”中得到了有效的培養(yǎng)。

同時,問題還可以來自教師、教材、網(wǎng)絡等其他渠道,或者是它們相互結合的產(chǎn)物。對于學生來說,可以把以“為什么”打頭,難以探究的問題轉(zhuǎn)化為以“怎樣”打頭的因果或功能問題。像“為什么會有風?”的問題轉(zhuǎn)化為“風是怎樣形成的”問題,更能使學生易于查資料和收集信息,并設計實驗來展開探究性活動。在課堂上,一個有難度但又讓人能嘗到果實,足以引發(fā)探究的問題,能激發(fā)學生的求知欲望,并能通過探究提高學生的技能。

3.著眼于疑,強化科學探究的探究性

科學探究不僅僅強調(diào)“動手做”的感性體驗,還強調(diào)“動腦做”的理性體驗,疑就是在觀察所獲得的證據(jù)的基礎上,運用判斷思維和邏輯思維做出的。疑是科學探究的一個非常重要的過程。疑是汲取知識的動力,有疑惑才有探究,才有積極主動的思維活動。正如人們所說,教學過程就是教無疑者有疑,教有疑者無疑的過程。教師通過不失時機地設疑懸惑,營造強烈問題情境,引導學生通過實驗進行積極的探索,這對促進其手腦結合和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)無疑是大有裨益的。

比如在教學“物體的熱脹冷縮”時,對“物體遇冷會收縮嗎?”這個問題,學生根據(jù)自己生活的經(jīng)驗提出各種各樣的假設,“物體遇冷會收縮——人冷了就會縮起來”“物體遇冷不收縮——教室里的桌子就沒有因為冬天而變小”等等。在觀察樹苗成長的變化時,學生對樹苗的不同提出自己的解釋:(1)與光照有關;(2)地下有有毒物質(zhì);(3)一棵樹比另兩棵樹要老一些;(4)有害蟲吃樹葉等等……誰的假設是正確的呢?這一問題又一次激發(fā)了學生進一步去探究提出的假設是否正確的欲望。當然,預測和猜想既可能是正確的,也可能是錯誤的。當學生通過實踐研究發(fā)現(xiàn)自己的預測或猜想是錯誤的時候,也就為下一步進行成功的預測或猜想創(chuàng)造了條件,這就是人們常說的“失敗是成功之母”的道理。實際上,“嘗試錯誤”作為一條重要的學習原則,在探究性實踐活動中恰當?shù)丶右赃\用,對提升學生科學素養(yǎng)有著積極的意義。

二、利用合作學習,激發(fā)學生的探究興趣

合作學習是基于積極的相互支持與配合,面對面的互動,積極承擔共同任務中個人的責任的學習方式。在合作學習的過程中,學生不僅可以實現(xiàn)相互間信息與資源的整合,擴展和完善自我認知,而且可以學會交往、參與、傾聽和尊重別人。但是由于小組合作學習的初期,往往會出現(xiàn)許多像不能友好相處、討論過于喧嘩、遠離討論問題等。教師要善于合理引導學生學會合作學習。

引導學生學會友好相處。在組建小組過程中,有時會出現(xiàn)個別學生因能力低或不合群而無組接納等情況。教師就要引導學生學會理解、寬容、欣賞與幫助同學,可以組織開展一些小組競賽活動,使學生明白只有人人參與、團結協(xié)助,才能取得良好的成績。在小組探究過程中,會出現(xiàn)各種矛盾沖突,教師的指導原則是讓學生依靠小組自己的力量,分析問題、解決問題,使學生意識到每個小組都是一個榮辱與共的群體,不能和小組成員友好相處或拒絕幫助別人都是不可取的。

訓練學生學會傾聽、表達。傾聽是合作學習的一個重要環(huán)節(jié),也是一種重要的學習方式。在合作學習過程中,教師要培養(yǎng)與訓練學生“聽”“說”“論”的能力,使學生“能聽”“會說”“善辯”。要學會傾聽老師的提問和同學的表述,傾聽實驗操作要點和小組分工要求,傾聽表揚和批評。同時要學會傾聽的方法,學會尊重別人,不隨便打斷別人的話。在學會傾聽之后,更應學會表達。表達是學生在合作探究中用語言、文字和圖像來描述事物形態(tài)特征、觀點、結論。表達的過程是對自己和別人意見進行整合的過程,又會促進思維的發(fā)展,讓學生的能力逐步得到增強。

指導學生學會討論。討論是合作解決問題的關鍵,每個成員表達了自己的想法后,可能有不一致之處,這就需要討論,共同攻克難點,以形成解決問題的方案。在這樣的合作中,學生就會慢慢感受到合作的力量和樂趣。

三、師生互動,提高探究的效率

在師生互動建構學生的探究能力過程中,教師教學的習慣發(fā)生改變:變“老師講,學生聽;老師演,學生看;老師問,學生答”為學生人人動手,師生共同研討;變“老師單一的排疑解難”為啟發(fā)他們?nèi)绾巫约喝フ掖鸢?變“只管課內(nèi)不管課外”為課內(nèi)外一齊抓;變“只從書本求知識”為主要向?qū)嶋H自然事物求知識。

在個人獨立學習、思考的基礎上進行的合作學習才是有價值的合作學習,教師應明確規(guī)定一些基本的合作學習任務,使學生養(yǎng)成良好的小組合作學習習慣。引導小組成員在交流討論前獨立思考,再提出自己的想法,討論形成小組集體的意見。在小組討論時,教師要參與到學生的討論活動中去,及時引導、點撥,教師還要設置一些有層次性的問題,由淺入深,使學生一步一步地探討問題、解決問題。在各小組交流發(fā)言時,教師應及時評價各小組的意見,努力培養(yǎng)學生認真傾聽、勇于挑戰(zhàn)、敢于發(fā)表自己意見的習慣,并學會在互相尊重的基礎上合作。

如三年級“我來造一張紙”一課的教學,課前讓學生搜集有關“紙是怎樣造出來的?”的資料(文字、圖片、影像),課上對學生進行分組,每6人一組。每組準備紙巾、玻璃杯、攪拌棒、棉布、毛巾。在教師引導學生展示代表本組的調(diào)查報告后,借機提問學生:“你們想了解聰明的古人是怎么造紙的嗎?”并請各組同學思考、討論教材60頁的4幅圖,發(fā)揮想象力,同時還需進行合理的推理。同學們開始觀察圖,討論圖,組內(nèi)討論比較熱烈,邊討論邊記錄大約持續(xù)3-4分鐘。然后引導學生:古人造紙首先需要什么呢?同學們七嘴八舌地說出:麻、樹皮、破布還有草……教師表示贊同,繼續(xù)開導:有了這些含有植物纖維的原料,又該怎么辦?學生回答需要加工,把原料放在水池子里泡。教師借機對造紙漚煮、漂洗進行講解,按照造紙的過程一步一步啟迪。最后教師要求每組同學造一張能拿到手里舉起來的紙。各組興高采烈的忙碌起來,合作、分工得比較好,進展較快,教師在各組間巡視、觀察、指導?；顒涌旖咏猜?請各小組組長拿著紙到講臺上來展示,比較哪組制作的比較好。

小學科學教學是一種動態(tài)的過程,需要教師充分利用可以利用的資源,發(fā)揮自己獨具的人格魅力和教學風格進行教學。教師在引導學生去建構自身的探究能力的同時,對教師自身而言也是一個建構的過程。教學手段沒有固定不變的模式,因此,教師需要在具體教學中,根據(jù)實際情況靈活安排教學策略以實現(xiàn)教學相長。

參考文獻:

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3.陳楚.《科學史上的探究對科學教育的啟示》.《物理教師》.2002年

4.郭東岐主編.《新課程教學案例薈萃科學》.群言出版社、華文出版社.2002年

作者單位:三門縣花橋鎮(zhèn)中心校