邵小佩　楊曉萍

摘要生命哲學(xué)是一種非理性主義的哲學(xué)思潮，生命哲學(xué)把生命看作是主體對自己存在的體驗、領(lǐng)悟，即心靈的內(nèi)在沖動、活動和過程；強調(diào)生命的變異性和創(chuàng)造性以及作為生命體現(xiàn)的心靈世界的獨特性，強調(diào)生命和激情對理性和經(jīng)驗的超越。用生命哲學(xué)反觀現(xiàn)實中的幼兒園教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)其存在以下問題：教學(xué)的功利主義——生命意義被消解，教學(xué)與生活分離——生命的根基失去，教學(xué)的高控制——生命的靈魂與創(chuàng)造性泯滅。生命哲學(xué)視域下的幼兒園教學(xué)應(yīng)關(guān)注幼兒的體驗與生活，彰顯幼兒的個性與創(chuàng)造性，使師幼成為平等參與的體驗者。

關(guān)鍵詞生命哲學(xué)；幼兒園教學(xué)；審思；啟示

中圖分類號G612

文獻標(biāo)識碼A

文章編號1004-4604(2009)09-0021-04

兒童的生命是幼兒園教學(xué)的思考原點，幼兒園教學(xué)是兒童生命的促發(fā)劑。然而，在工具理性的世界中。兒童的生命價值被忽視和異化了。始于19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半期的生命哲學(xué)將人的生命作為哲學(xué)研究的本體及核心，并關(guān)注與人的生命不可分的人的生活、人的心理狀態(tài)和人的歷史及文化，其主要代表人物有德國的狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森等。盡管生命哲學(xué)家們在理論觀點上有重要區(qū)別，但他們都把生命看作是主體對自己存在的體驗、領(lǐng)悟，也就是心靈的內(nèi)在沖動、活動和過程，強調(diào)生命的變異性和創(chuàng)造性以及作為人生命體現(xiàn)的心靈世界的獨特性，強調(diào)生命和激情對理性和經(jīng)驗的超越。這些思想對我們當(dāng)前的幼兒園教學(xué)具有重要啟示。本文試圖在分析幼兒園教學(xué)的實然狀態(tài)的基礎(chǔ)上，運用生命哲學(xué)的理念思考幼兒園教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)。

一、當(dāng)前幼兒園教學(xué)狀況

(一)教學(xué)的功利主義：生命意義被消解

人類進入工業(yè)社會后，科學(xué)技術(shù)以其無所不能的力量改變著世界，物質(zhì)財富迅速增長，人們在享受現(xiàn)代科技帶來的新的生活方式的同時，充滿對技術(shù)理性的崇拜。于是。工具理性取代了價值理性，科學(xué)取代了人文。教育也“從根本上偏離了它的本真的意義，成為一種在工具理性操作下的功利主義教育”。幼兒園教學(xué)也不例外，存在著明顯的功利主義。主要表現(xiàn)在教師的教學(xué)是為了迎合家長的需求、增加教師的收入、應(yīng)付各方面的檢查等外在的功利目的，由此導(dǎo)致教學(xué)中強調(diào)掌握知識的數(shù)量和對已有知識的記憶，重視學(xué)習(xí)的結(jié)果，忽視學(xué)習(xí)的過程，采用教師講兒童被動聽的教學(xué)模式；在正常的教學(xué)時間外，還加開名目繁多的興趣班，孩子的游戲、自由活動、體育鍛煉乃至休息的時間被無情地擠占。孩子探索時的樂趣、遇到困難時的迷茫、嘗試活動中的期待，孩子的能力發(fā)展、個性養(yǎng)成等在教學(xué)中被忽視。為了追求效率與可見的結(jié)果，教師用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評價幼兒的發(fā)展。猶如對待產(chǎn)品一樣。孩子們在無意中被劃分了等級，發(fā)展遲緩的孩子在人生的起步階段就掉了隊，失去了很多發(fā)展的機會。

在功利主義的驅(qū)使下，教學(xué)成為滿足社會政治、經(jīng)濟需要和個人追逐物質(zhì)利益的工具，通過教學(xué)培養(yǎng)出來的人僅僅學(xué)會了一些知識，掌握了一些技能。教學(xué)失去了引導(dǎo)兒童感悟生命、體驗生命、實現(xiàn)生命意義的本真追求。這樣的教學(xué)丟失了應(yīng)有的人文精神，也使人生失去了樂趣，導(dǎo)致生命意義的消解和主體性價值的被抹殺。

(二)教學(xué)與生活分離：生命的根基失去

在工具理性的支配下，教育就是讓兒童掌握有用的知識。為未來的生活作準(zhǔn)備。知識被看成是由外在于人的事物決定的，是客觀的、絕對的、唯一的。因此，知識與當(dāng)下的生活沒有聯(lián)系，兒童完全可以在生活之外去掌握它。在這種教育觀和知識觀的引導(dǎo)下，現(xiàn)代教育逐漸遠(yuǎn)離生活，學(xué)校成了兒童與生活之間的藩籬。有學(xué)者將當(dāng)今教育與生活分離的表現(xiàn)概括為三個方面：一是教育的內(nèi)容與生活脫節(jié)，遠(yuǎn)離兒童的生活世界；二是以成人的世界代替兒童的世界。失去了對兒童當(dāng)下生活的關(guān)注；三是教育中缺乏生活的氣息，使教育喪失了生命的活力。幼兒園教學(xué)與兒童生活割裂的現(xiàn)象同樣如此，兒童被限定在有圍墻的幼兒園內(nèi)，圈定在活動室里，固定在秧田式的座位上，見不到藍(lán)天白云、青山綠水、花鳥蟲魚，教學(xué)遠(yuǎn)離兒童的生活經(jīng)驗與豐富多彩的生活世界。教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容預(yù)設(shè)、教學(xué)組織與實施受教師安排與控制。教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)目標(biāo)是否“復(fù)制”到幼兒身上。強調(diào)的是“復(fù)制”的效果，幼兒淪為教學(xué)的附屬品。教學(xué)沒有把幼兒的生長與他的生活、經(jīng)驗聯(lián)系起來。盡管通過這樣的教學(xué)幼兒也能獲得一定的知識、技能。行為也能發(fā)生一系列的改變，但幼兒作為整個人的精神成長被忽略了。

生命的存在狀態(tài)是生活，生活的根本內(nèi)涵是生生不息的生命的展現(xiàn)形式。教學(xué)作為關(guān)照人的生命的活動是在生活中進行的，離開了生活，生命就失去了根基，教學(xué)也就失去了存在的意義。

(三)教學(xué)的高控制：生命的靈魂與創(chuàng)造性泯滅

波蘭社會學(xué)家齊格蒙·鮑曼指出，現(xiàn)代性的展開是一個從“荒野文化”向“園藝文化”轉(zhuǎn)變的過程，在實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的過程中，一個新的角色——“園丁”取代了“獵場看守者”。由此開始，那種順應(yīng)自然習(xí)性使蕓蕓眾生互不相擾的自我繁衍的“荒野文化”沒落了，一種新的“園藝文化”以“科學(xué)”“理性”作為合法性術(shù)語，以“技術(shù)”為得心應(yīng)手的工具成為社會主宰。人類開始進入一個由理性來設(shè)計、規(guī)劃并維持秩序的時代。在教育領(lǐng)域，“園丁”不再是一種隱喻，而是教師的同義詞。教師作為社會和政府的代言人，以“園丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行著修剪“園中幼苗”的責(zé)任。然而，也正是“園丁”的身份使教師的專制有了合法的外衣，使學(xué)生沒有了真正的民主和自由，沒有了生命的靈動和創(chuàng)造性。

當(dāng)前，在幼兒園教學(xué)中，幼兒大多被動地接受著教師的權(quán)威“指導(dǎo)”和控制，交往也變成了教師單方面的指令或行動，往往成為幼兒按照教師要求去行動的過程，或是教師出于教的本能和慣性對幼兒的提醒，至于提醒之后的結(jié)果如何，幼兒的反應(yīng)如何，則根本沒有成為教師關(guān)注的內(nèi)容。作為交往的重要一方，幼兒的聲音被淹沒了，教師與幼兒之間形成了一種封閉、單邊、高控制性的關(guān)系。幼兒園教學(xué)在很大程度上成為一個按照慣性運轉(zhuǎn)的僵硬“系統(tǒng)”，幼兒的私人領(lǐng)域、幼兒與教師之間的公共領(lǐng)域已經(jīng)完全消失，教學(xué)只體現(xiàn)社會對幼兒的期望和需要，并由教師直接實施這種期望和需要，喪失了對話、交往的時間與空間。在教學(xué)的專制面前，生命被壓抑，自由被消解，創(chuàng)造被窒息，生命的豐富性、流動性及個性日漸喪失。教學(xué)與生命都走向了異化。

二、生命哲學(xué)對幼兒園教學(xué)的啟示

(一)教學(xué)應(yīng)關(guān)注幼兒的體驗與生活

狄爾泰認(rèn)為，生命就是人的生活，而人的生活就是人的經(jīng)驗，人對自己存在的內(nèi)在的體驗?！吧约皩ι捏w驗是對社會——歷史世界的理解的生生不息、永遠(yuǎn)流動的源泉；從生命出發(fā)，理解滲透著不斷更新的深度，只有在對生命和社會的反應(yīng)里，各種精神科學(xué)才獲得其最高意義。

而且是不斷增長著的意義?！饼R美爾認(rèn)為，沒有無內(nèi)容的生命過程和生命形式。我們在自己的生活中“體驗”到生命的內(nèi)容。這種“體驗”實際上是心靈把握生命的活動。柏格森強調(diào)，“以純邏輯形式出現(xiàn)的思維”是不能闡明生命的真正本質(zhì)的，真正符合生命的做法是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會將自己置于認(rèn)識的對象之內(nèi)，使學(xué)習(xí)者與認(rèn)識對象達到物我同一、物我兩忘的境界。這才是體驗。每一生命都有不同于他人的自我經(jīng)驗，生命即是自我經(jīng)驗的形成。那么如何才能形成自我經(jīng)驗?zāi)?叔本華主張通過沉思，即通過否定意志的過程來獲得自我經(jīng)驗；尼采主張通過不斷扮演新的角色來移動自我的界線，獲得對自我的超越；齊美爾則認(rèn)為，經(jīng)驗是一個不能用概念表達的過程，這個過程只能通過個體的圖像來描繪。生命是通過活生生的人的存在、人的歷史，通過人的生活，通過人的生存方式與進發(fā)的生命情態(tài)表現(xiàn)出來的。只有在生活中，生命的活力才能得以展現(xiàn)，生命的個體才能獲得成長。

以知識教育為主導(dǎo)的教學(xué)扭曲孩子的生命發(fā)展。因此，幼兒園教學(xué)迫切需要關(guān)注幼兒的生活與體驗?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確規(guī)定，幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點。充分關(guān)注幼兒的經(jīng)驗，引導(dǎo)幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學(xué)習(xí)。幼兒園教學(xué)應(yīng)關(guān)注幼兒的日常生活。關(guān)注日常生活給予幼兒的各種發(fā)展機會，關(guān)注日常生活中的種種價值與意義。關(guān)注幼兒在日常生活中的每一個疑惑、困難與問題。關(guān)注幼兒在日常生活中的每一個發(fā)展歷程。在幼兒的生活中，通過讓其不斷獲得豐富的經(jīng)驗來促進其生長和發(fā)展。教學(xué)要結(jié)合幼兒的生活。讓幼兒用自己的眼睛和手去觀察、觸摸大自然中的花草蟲魚，發(fā)展幼兒的認(rèn)知、觀察、分析、探索能力，發(fā)展幼兒積極的情感和態(tài)度。只有在真實的、自然的生活中，幼兒才能獲得和諧的發(fā)展。

(二)教學(xué)應(yīng)彰顯幼兒的個性與創(chuàng)造性

生命哲學(xué)認(rèn)為，人不是給定的，不同的選擇造就了不同的人，人的存在具有獨特性，正是人的獨特性顯示了生命存在的價值，保證了生命世界的豐富多彩。生命的獨特性又稱為個性。由此，幼兒園教學(xué)就要尊重幼兒豐富多彩的個性，尊重他們各自獨特的天賦、氣質(zhì)、秉性、興趣，而不是用同一把尺子把他們塑造成“標(biāo)準(zhǔn)件”。為此，我們要創(chuàng)造一個有助于生命舒展、生命力涌動的環(huán)境，創(chuàng)造一個崇尚開放、多元的環(huán)境。我們不應(yīng)該給幼兒以過多的劃一性限制，使每個孩子在有“規(guī)”可循之時失去個性化“選擇”的自由，喪失生命的獨特性。

柏格森從生物進化論出發(fā)，把生命看作是一種向上的沖動，認(rèn)為生命的本質(zhì)是創(chuàng)造，它是世界上一切事物生生不息、推陳出新的最深刻的根源。生命的本質(zhì)處于不斷的生成和不斷的建構(gòu)中，人不是給定的，而是一種具有超越性的存在體，其生命具有無限的可能性，其活動目的在于自身生命的發(fā)展和完善。從根本上說。人的發(fā)展和完善是人對自身本質(zhì)的不斷展開和充分占有，是人的主體地位與價值的不斷確證。生命的本質(zhì)在于創(chuàng)造，正如齊美爾所說，生命是一個生生不息的創(chuàng)造過程。生命是一種運動，這種運動是持續(xù)不斷的。“只要有生命存在。它就產(chǎn)生某種活生生的東西?！比说纳皇潜活A(yù)設(shè)的。而是處在不斷生成和建構(gòu)之中。生命過程是不斷超越生命本身。不斷壯大、發(fā)展自身的過程，既超越自己，也超越他人和前人。沒有超越，就沒有生命的發(fā)展，就沒有生命的意義。生命的創(chuàng)造活力來自人的主體性。沒有主體性的人，生命只能是他人的工具和手段，而無法使自己“發(fā)光”，也體會不到真正充滿樂趣和意義的人生。教學(xué)必須尊重幼兒的生命主體地位，把發(fā)展的主動權(quán)還給幼兒，給幼兒以自由探索的空間，給他們以自主生成的機會，通過其自主、能動的生活實踐和學(xué)習(xí)實踐，使其知、情、意、行互為表里，相互推動，促進其主體性的發(fā)展，真正煥發(fā)生命的活力。因此，我們的教學(xué)不能完全靠事先設(shè)定某種目的，不能按某種固定的模式進行，應(yīng)擺脫現(xiàn)存的預(yù)設(shè)目的與固定模式的束縛，放幼兒到自由的空間里去，這樣，他們的創(chuàng)造力才能充分展現(xiàn)出來。

(三)教學(xué)中師幼成為平等參與的體驗者

生命哲學(xué)認(rèn)為。生命不是作為一種自然現(xiàn)象的外在生命，而是獨特的、動態(tài)的、鮮活的，每一生命都有不同于他人的自我經(jīng)驗及體驗。由此。在教學(xué)中教師和幼兒都是完整意義上的生命體，是平等的，都應(yīng)受到尊重。在師幼的交往和對話中。教師不再是權(quán)威，不應(yīng)再壟斷話語權(quán)，而應(yīng)以“平等中的首席”身份在真實存在中設(shè)身處地地與幼兒一起感受、體驗，從而對某一特定教育情境作解釋性理解。以達到與幼兒共同理解教育意義的目的。教師在教學(xué)中應(yīng)身心合一，避免“生命不在場”，教師之言，是言其心聲，是有生命體驗的內(nèi)容，而非取悅于某人或迎合某種需要。在教學(xué)中教師應(yīng)尊重每一個幼兒。尊重他們獨立的人格，并在活動中觀察幼兒，了解他們的需要、興趣、心理發(fā)展特點以及個別差異，積極為幼兒營造一個自由、寬松、平等和對話的環(huán)境，提供給幼兒充分表現(xiàn)和表達的機會。幼兒不再是俯首帖耳、唯唯諾諾聽命于教師的“羔羊”，而是一個平等的對話者與體驗者。師幼雙方在教學(xué)中都把對方看作是正在與“我”言談的人，是一個完整意義上的生命，真誠地袒露自己的內(nèi)心世界，傾注最大的熱情，設(shè)身處地，移情體驗，充分地理解對方，達到“視域融合”。這樣，師幼雙方在教學(xué)中才能獲得真切的體驗、豐盈的情感，人格得以感化和提升。

教育是基于生命的事業(yè)。生命是自由的，教育要創(chuàng)造條件，去激活、去展示生命的靈動與飛揚，促進每個兒童創(chuàng)造性地、富有個性地發(fā)展。我們現(xiàn)在所應(yīng)做的就是把兒童視為獨特的生命存在，把生命發(fā)展的主動權(quán)還給兒童，使教學(xué)凸顯生命的靈動與充滿生命的活力，使幼兒園成為生命的樂園，使幼兒園教育成為生命的一段愉快經(jīng)歷。