石健壯　李　森

[摘要]教師的角色觀是在一定的文化中形成，并受這種文化影響的。本文從“天地君親師”的傳統(tǒng)社會地位、傳承文明的歷史使命、“學(xué)而優(yōu)則仕”的社會普遍心態(tài)、“棍棒成才”的教學(xué)信念、“重義輕利”的價值取向等方面對傳統(tǒng)的教師角色觀進(jìn)行文化審視，并對當(dāng)前新課程改革背景下的教師合理角色觀進(jìn)行了理性的現(xiàn)代思考。

[關(guān)鍵詞]教師角色觀；傳統(tǒng)文化；現(xiàn)代思考

[中圖分類號]G655[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1672-0717(2009)05-0059-05

教師的角色觀是影響教師教學(xué)的關(guān)鍵因素。所謂教師角色觀，就是對教師作為“教師”這一角色的認(rèn)識，包括對其作為“教師”的職業(yè)特點、行為要求、社會地位、角色期望的認(rèn)識、看法和觀點等，都是教師觀的一部分。然而，教師的角色觀是受各種因素影響的，其中重要的因素之一便是文化。教師總是處在一定的文化之中。一方面，教師的觀點、行為必然要潛移默化地受所處環(huán)境文化的影響；另一方面，教師個人的觀點、行為本身也是一種個體性的文化存在。這里嘗試從傳統(tǒng)文化的視角，對傳統(tǒng)的教師角色觀進(jìn)行文化審視；并在此基礎(chǔ)上，對新課程改革及其文化背景中的教師角色觀的轉(zhuǎn)變作出嘗試性的思考，以期對這個問題能有一個比較清晰的認(rèn)識，從而對當(dāng)前中小學(xué)教師的角色定位有所裨益。

一、傳統(tǒng)文化視野中的教師角色觀審視

1，“天地君親師”的傳統(tǒng)社會地位——教師是“主宰者”

在我國傳統(tǒng)文化中，教師的社會地位是比較高的，有所謂“一日為師，終身為父”的古訓(xùn)。教師甚至在統(tǒng)治者面前也是備受尊重的。例如，《學(xué)記》記載：“君之所以不臣于其臣者二：當(dāng)其為尸，則弗臣也；當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子，無北面，所以尊師也?！泵献訉ⅰ疤斓鼐H師”并提，《荀子·大略》里也有：“言而不稱師，謂之畔(叛)；教而不稱師，謂之倍(背)；倍畔之人，明君不內(nèi)(納)，朝士大夫遇諸途不與言?！庇纱丝梢?，教師的社會地位和社會威望是自古以來就被統(tǒng)治者和知識分子所賦予和肯定的，而且，尊師重道也一直是我國文化傳統(tǒng)中對教師職業(yè)道德和社會地位的推崇與肯定。在這種傳統(tǒng)中，師生之間是有嚴(yán)格的等第區(qū)別的，正如君臣、父子等人倫關(guān)系一樣，是不允許逾越的。而且，盡管歷史上遭遇過多次外來民族的入侵甚至占領(lǐng)與統(tǒng)治，但是我國傳統(tǒng)文化中師生關(guān)系的深層等級觀念是從未被打破的。

在這種傳統(tǒng)文化的視野中，就教師而言，其角色也就不言而喻地成為知識的化身，社會的代言人。在師生的交往中，教師是“主宰者”，學(xué)生是接受傳統(tǒng)文化和知識的“容器”，師生關(guān)系是不平等的。教師是處于支配地位的主體，而學(xué)生是處于被支配、被控制地位的客體。學(xué)生唯有對教師言聽計從才能證明自己是“乖學(xué)生”，才能博得教師的喜愛。教師習(xí)慣于自己“統(tǒng)治”地位的角色，總是在不知不覺中成為課堂教學(xué)的中心和主體，哪怕是在師生的交流、互動中，也處處表現(xiàn)出教師的支配地位和主動權(quán)力。原因之一，就是教師沒有從長期以來根深蒂固的傳統(tǒng)角色定位中走出來。在他們看來，自己在知識、經(jīng)驗等各方面比學(xué)生成熟，他們有權(quán)利、有義務(wù)也有能力支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且，似乎只有這樣才能保證學(xué)生優(yōu)異學(xué)習(xí)成績的取得和自己教學(xué)業(yè)績的突出。

2，傳承文明的歷史使命——教師是“傳話筒”

我國傳統(tǒng)文化中對教師的職業(yè)定位是“傳道、授業(yè)、解惑”?！皞鞯馈笔墙處煹谋韭毠ぷ鳎@也是與我國傳統(tǒng)社會的政治要求相一致的。我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，也是有著五千多年悠久歷史的文明古國。每一個朝代的文化對下一個朝代來說都是一筆豐厚的財富。我國的文化經(jīng)過多民族的創(chuàng)造和發(fā)展，經(jīng)歷了幾千年歷史的洗禮，必然凝聚了許多優(yōu)秀的文化。這幾千年豐富的文化賦予我們厚重的歷史責(zé)任感。不忘歷史、傳承文明是我國教育的一大特色。而教師，則承擔(dān)了傳承人類文明的重要角色。因此，教師是一名“傳授者”。教師要傳授知識，首先得自己掌握豐富的知識，正所謂“教師要給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水”。教師“傳授者”的角色賦予了他們對自身工作性質(zhì)的定位，即盡可能多地傳授給學(xué)生知識。

在這種教師角色觀的影響下，教師通過各種途徑、采取各種措施，保證學(xué)生能最大程度地習(xí)得知識。在課堂上，教師講，學(xué)生聽；教師念，學(xué)生記。在課外，教師布置大量的課外作業(yè)和家庭作業(yè)，讓學(xué)生不斷重復(fù)地做練習(xí)，讓學(xué)生通過死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)取得好的“分?jǐn)?shù)”。在這種教學(xué)模式中，教師是主動施教者，學(xué)生是被動的接受者和灌輸對象。學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位被消解，學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性沒有得到充分發(fā)揮；同時，學(xué)生缺乏主動的思考和探索，也不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。教師的職責(zé)與使命在于對傳統(tǒng)文化和知識的布道與傳授，而很少真正關(guān)注學(xué)生自身的興趣、能力與需要。

3，“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)社會心態(tài)——教師是“助考者”

在我國傳統(tǒng)教育文化中，一直有著“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念。特別是科舉制度產(chǎn)生以后，由于科舉是封建社會庶族亦即中小地主階級子弟入仕的唯一途徑，而且是一舉成名天下知，榮華富貴也隨之而來，所以讀書做官的文化風(fēng)氣和思想流行日盛。尤其是在宋朝，宋真宗的一首《勸學(xué)詩》更是將這種觀念加以強(qiáng)化突出，并深入人心：“富家不用買良田，書中自有千種粟。安房不用架高梁，書中自有黃金屋。娶妻莫恨無良媒，書中有女顏如玉。出門莫愁無隨人，書中車馬多如簇。男兒欲遂平生志，六經(jīng)勤向床前讀?！闭^“萬般皆下品，唯有讀書高”。讀書與做官密切相連，通過讀書，跳出農(nóng)門，謀求仕途發(fā)展是仕人普遍的認(rèn)識。那么，什么樣的讀書人可以做官呢?答案是“學(xué)而優(yōu)”者。意思是學(xué)習(xí)成績好的人，可以通過考試選拔的方式做官。這種傳統(tǒng)的科舉考試選拔人才的制度，雖然歷經(jīng)一千多年的衍化與變異發(fā)展到現(xiàn)代的考試評價制度，盡管其形式在不斷地改進(jìn)和優(yōu)化，考試的公平性也逐漸增強(qiáng)。但是，這種為人仕而學(xué)、為人仕而教的傳統(tǒng)社會心態(tài)仍然普遍存在。

在這種“學(xué)而優(yōu)則仕”的社會功利主義的驅(qū)動下，應(yīng)試教育成了教師們共同的追求。教師的角色就是如何使得學(xué)生“學(xué)而優(yōu)”。學(xué)生的學(xué)習(xí)成績成了體現(xiàn)教師能力的標(biāo)準(zhǔn)。教出好成績的學(xué)生也是教師炫耀的資本。在這種教學(xué)目的的指導(dǎo)下，教師的工作重點和興趣始終在學(xué)生的學(xué)習(xí)成績上，而對新課改倡導(dǎo)的學(xué)生的興趣、態(tài)度、價值觀以及創(chuàng)造性思維等卻沒有給予足夠的關(guān)注和重視。教學(xué)變得機(jī)械、枯燥、繁瑣、缺乏生機(jī)和活力，學(xué)生在這種教學(xué)中體驗的是累和苦，而沒有體驗到成長的快樂。如何考察學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力，如何體察學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等關(guān)于學(xué)生全面發(fā)展的問題仍然困擾著廣大的教師。

4，“棍棒成才”的傳統(tǒng)教學(xué)信念——教師是“執(zhí)鞭”的“訓(xùn)練師”

中國傳統(tǒng)文化中有“不打不成器”、“黃金棍下出人才”的教育信念?！疤鞂⒔荡笕斡谒谷艘?，必先苦

其心志，勞其筋骨，餓其體膚”。一切成就都是“苦”出來的。正所謂“要想人上人，就得苦中苦”。在教育上，學(xué)生要想學(xué)有所得，必須得“苦讀書”。就我國對“教學(xué)”的詞源學(xué)的界定來看，也是有這樣的隱意的。“教”的甲骨文寫法中，左下方是孩子，左上方是被鞭子打，右邊是個拿鞭子的人。其整體的象征意義是成人用鞭子打孩子，以使孩子學(xué)習(xí)各種知識。“學(xué)”在古代也是“效仿”的意思。“教學(xué)”的原初意思也就是成人用鞭子逼迫孩子效仿成人，以獲得各種知識的活動?？梢?，“棍棒成才”是傳統(tǒng)的教學(xué)信念。

在傳統(tǒng)教學(xué)信念的影響下，教師是社會的代言人，更是“執(zhí)鞭”的訓(xùn)練師。通過教學(xué)，把家長的期望、社會的期望在孩子們身上得以實現(xiàn)。這種代言人的角色，是通過對學(xué)生施加各種規(guī)范、要求甚至體罰的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。在教學(xué)中，教師成了管教的主體，學(xué)生成了被動和受牽制的客體。在課堂教學(xué)中，學(xué)生必須遵規(guī)守矩地認(rèn)真聽課，不允許相互談?wù)摵妥箢櫽遗?。學(xué)生要做的就是規(guī)矩地將手放在桌面上或者背在身后，帶著一雙耳朵和眼睛聆聽和關(guān)注教師的講解。如果稍有不規(guī)矩，則會受到教師的指責(zé)甚至懲罰。學(xué)生成了被動接受知識的容器，不得不任憑教師枯燥地灌輸。這種觀念當(dāng)今稍有好轉(zhuǎn)，但“不打不成才”依然是大多數(shù)教師難以改變的教學(xué)信念。

5，重義輕利的傳統(tǒng)文化價值取向——教師是“蠟燭”

我國傳統(tǒng)文化中一直有重義輕利的價值取向，義高于利，一切追求都要以符合“義”為標(biāo)準(zhǔn)和尺度?！熬佑饔诹x，小人喻于利”。孔子把義利的取向作為劃分人品的標(biāo)準(zhǔn)。荀子也提倡“重義輕利”，他認(rèn)為“上重義則義克利，上重利則利克義。宋代理學(xué)的集大成者朱熹，更是提出了“存天理，滅人欲”的命題。在我國傳統(tǒng)文化中，人為一己之私利而拋棄人之大義是可恥的，義與利是對立的。例如，我國傳統(tǒng)文化中有“舍生取義，殺身成仁”的大義凜然，生命與“義”這種道德精神比起來是次要的。隨著社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展，雖然今天的“義”在某種程度上成了人們裝飾門面的幌子，但“義”仍然是人們向往和推崇的標(biāo)準(zhǔn)，也是我們今天的道德理想和法律制度所憑借的尺度。

在傳統(tǒng)重義輕利的價值取向上，人們給予了教師舍己為人的期望和要求，那就是要“犧牲自己”，奉獻(xiàn)學(xué)生。教師是“蠟燭”，照亮了別人，燃燒了自己；教師是“春蠶”，直到自己吐盡最后一縷絲；教師是“人梯”，讓千千萬萬學(xué)生踩在身上踏向遠(yuǎn)方。在這種約定成俗、家喻戶曉的角色規(guī)范里，教師很少能有自己獨(dú)立的精神追求，教師被規(guī)訓(xùn)為一個不斷付出的工具。在這種傳統(tǒng)規(guī)范的角色定位里，教師的角色觀念是“付出”，不管是否心甘情愿。這種角色觀念影響下的教學(xué)是被教師認(rèn)為的單向“付出”的過程。

二、新型教師角色觀的重構(gòu)

1，社會文化發(fā)展的“代言人”和“催化劑”——教師是公共知識分子

法國學(xué)者德布雷關(guān)于知識分子的定義是：“所謂知識分子，就是創(chuàng)建、傳播、重復(fù)或改變文化象征、文化形象的人，他們控制著象征、符號和意義系統(tǒng)?！蔽覈袑W(xué)者認(rèn)為，知識分子“是一群被稱為是‘社會良心和‘社會眼睛的人。他們善于獨(dú)立思考，不斷反思和批判，不盲從與迷信，能夠憑著理性的判斷，在強(qiáng)權(quán)面前發(fā)現(xiàn)并堅持真理的人。但是，在我國現(xiàn)實文化傳統(tǒng)中，教師的知識分子身份正在逐漸邊緣化甚至缺失。具體表現(xiàn)為“公共意識淡薄，退避公共文化而專注學(xué)科科學(xué)技術(shù)；精神倦怠，習(xí)慣世俗生活；屈從權(quán)威，缺乏社會批判意識”。批判教育學(xué)把教師看作是“社會變革的代言人和催化劑”，教師是“被壓迫著的解放者形象”，因此，它主張要對“作為社會變革催化劑的教師進(jìn)行賦權(quán)”，要求教師(作為知識分子的教師)具有強(qiáng)烈的旨在社會轉(zhuǎn)化的批判意識，教師能夠通過教學(xué)來實現(xiàn)“個人轉(zhuǎn)化”和“社會轉(zhuǎn)化”。由此看來，傳統(tǒng)文化中對教師作為知識的傳遞者形象已經(jīng)不再適應(yīng)時代文化發(fā)展的要求。隨著社會轉(zhuǎn)型和文化轉(zhuǎn)型以及新課程改革的理念變革，教師必須充分意識到轉(zhuǎn)變自身角色觀的重要性。教師應(yīng)該承擔(dān)起對社會文化發(fā)展的知識分子的責(zé)任與道義。具體而言，教師應(yīng)該“擁有公共情懷，引領(lǐng)社會文明”，并且“為理想而生活，追求精神獨(dú)立”，真正“代表社會良知，參與社會批判”。社會的發(fā)展和文明的進(jìn)步，作為精神獨(dú)立和具有批判意識的公共知識分子——教師，必須履行自己作為文化發(fā)展“代言人”和“催化劑”的職責(zé)。因此，教師要保持一種獨(dú)立的精神追求和內(nèi)心的道德價值標(biāo)準(zhǔn)，以創(chuàng)造和豐富人類文化，實現(xiàn)真善美的“人”的教育為己任，真正成為社會的良心與意義的守護(hù)者。

2，“預(yù)設(shè)”與“生成”辯證統(tǒng)一的教學(xué)觀念——教師是學(xué)生知識建構(gòu)的促進(jìn)者

傳統(tǒng)教學(xué)文化中，教師主要以傳授知識為主，學(xué)生則是知識接受的“容器”。在課堂教學(xué)中，教師過于注重教學(xué)的預(yù)設(shè)性，而忽略教學(xué)過程生成性和學(xué)生知識的建構(gòu)性，教師的教學(xué)主要表現(xiàn)為一種“填鴨式”的“滿堂灌”，教學(xué)成為知識的“授一受”過程，并且導(dǎo)致形成一種僵死的教學(xué)文化，教師就是在這種韁化的教學(xué)文化中完成著自己的教學(xué)使命：傳遞知識。我們并不主張取消講授知識的知識教學(xué)，而是認(rèn)為學(xué)生是知識建構(gòu)的主體，教師是學(xué)生知識建構(gòu)的促進(jìn)者。教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是“教師主體主導(dǎo)學(xué)生主體，學(xué)生主體接收并超越教師主體的主導(dǎo)”。教師不僅要注意“教學(xué)的教育性”，更要重視“教育的教學(xué)性”。針對當(dāng)前基礎(chǔ)教育在學(xué)校實踐中存在的忽視青少年多方面成長發(fā)展需要，忽視甚至壓抑了學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性等弊端，提出了“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命力；把班級還給學(xué)生，讓班級充滿生長氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教師充滿智慧挑戰(zhàn)；把精神生命主動權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)”的新基礎(chǔ)教育理念。從新基礎(chǔ)教育理念出發(fā)，預(yù)設(shè)與生成辯證統(tǒng)一的教學(xué)理念，主張更多地關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、興趣等在和諧的課堂教學(xué)文化中的生成。在這種意義上，教師已經(jīng)不是“助考者”。新課程改革要求教師改變傳統(tǒng)的角色觀念，從知識的傳授者、灌輸者向?qū)W生知識建構(gòu)的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。正如《學(xué)會生存》描述的那樣：現(xiàn)在教師的職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考；教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動，互相影響、討論、激勵、了解和鼓舞。

3，尋求解放的合理的師生交往——教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者與組織者

現(xiàn)代教育教學(xué)理論在師生主客體問題的研究中，盡管側(cè)重點不同，但大都同意把教師與學(xué)生作為課堂教學(xué)活動的主體。這在當(dāng)前主體性文化哲學(xué)確立人的生命及價值存在意義上是一種人的解放。也就是說，只有把學(xué)生當(dāng)“人”看，而不僅僅是“才”，學(xué)生的本體價值才具有意義。傳統(tǒng)文化中由于工具主義與普世價值標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)格限制，學(xué)生只是被作為待加工的“才”來看待。由于根深蒂固的等級觀念和服從權(quán)威的權(quán)力壓迫，學(xué)生不得不接收“棍棒成才”的嚴(yán)格教育。這種教育的后果就是培養(yǎng)了學(xué)生的奴

性，損害甚至完全消滅了學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，師生的交往處于一種嚴(yán)格的等級制度中。新課程改革的重要理念之一就是要為了學(xué)生的一切和為了一切學(xué)生。那么，首要的就是要解放學(xué)生，“把‘解放作為學(xué)生學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)”。要想實現(xiàn)學(xué)生的解放，就要進(jìn)行師生間的合理交往?！昂侠淼慕煌且环N合作式的交往”。因此，教師實際上應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。但是，教師還得承擔(dān)課堂管理與課堂教學(xué)的組織職責(zé)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)選擇和組織與學(xué)生知識及興趣相關(guān)的內(nèi)容、研究方法，采取相應(yīng)的教學(xué)方式。在這種意義上，教師又是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者。教師這種角色觀的確立，有利于學(xué)生的解放和師生間的合理交往，并共同建構(gòu)和諧的教學(xué)文化。

4，師生之間是“雙向交流”的“朋友”——教師是“平等中的首席”

我們提倡“尊師”、“重教”的好風(fēng)尚，但是反對將教師角色抽象化、教師地位絕對至上化。從建設(shè)生態(tài)課堂和課堂生態(tài)文化的角度而言，師生關(guān)系不只是一種單純的私人關(guān)系，它具有公共領(lǐng)域中人際關(guān)系的特征。教師和學(xué)生不只是社會學(xué)和政治學(xué)意義上的“人”，更是一種人學(xué)意義上的“人的存在”。因此，教師和學(xué)生的關(guān)系不是主宰與被主宰，支配與被支配的主客關(guān)系，而是平等的主體。教師與學(xué)生在人格和價值方面是平等的，沒有高低、強(qiáng)弱和尊劣之分。一般而言，教師的閱歷、經(jīng)驗要比學(xué)生豐富，教師的職業(yè)角色也決定了教師不可能和學(xué)生完全“平起平坐”。教師和學(xué)生之間的平等是人格上的平等。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，尊重學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和獨(dú)特的個性。教師只有尊重學(xué)生獨(dú)立的人格，學(xué)生的心靈才會得到解放。在教學(xué)中，應(yīng)把學(xué)生看成具有獨(dú)特個性的能動的個體，根據(jù)學(xué)生的不同性格和認(rèn)知特點，為學(xué)生提供最適宜的條件，調(diào)動學(xué)生的能動性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生得到最大程度的發(fā)展。從文化生態(tài)學(xué)的角度而言，教師是“平等中的首席”。教師與學(xué)生的教學(xué)交往活動是一個生態(tài)系統(tǒng)，教師是這個生態(tài)系統(tǒng)中最關(guān)鍵的要素。教師并不是外在于學(xué)生生活和教學(xué)場域的旁觀者和專制者，而是教學(xué)生活的參與者與引領(lǐng)者。教師應(yīng)該把學(xué)生真正納入到一種平等、理解、雙向交流的師生關(guān)系之中，創(chuàng)設(shè)一種民主、自由、和諧的教學(xué)生態(tài)文化和生活文化氛圍。

5，追求自我實現(xiàn)的人格理想——教師是生命性存在的反思者與研究者

教師是自身教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)實踐和教學(xué)文化的反思者，是學(xué)生生活與學(xué)習(xí)的研究者。教師是生命性存在的人，既不是“蠟燭”，也不是“春蠶”，非要“犧牲”自己才能成就人才。馬斯洛在動機(jī)與需要層次理論中，提出自我實現(xiàn)的需要的概念，并把自我實現(xiàn)看作是人的最高層次的需要。這種自我實現(xiàn)也就是對自身的能力、潛力等的充分開拓和發(fā)揮。教師的自我實現(xiàn)對于教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的導(dǎo)向作用。它有利于激發(fā)教師的內(nèi)在動力，充分發(fā)揮自身的積極性、主動性和創(chuàng)造性，將學(xué)生的發(fā)展與自身的教學(xué)相結(jié)合，從而更好地從事“為人”的教學(xué)，實現(xiàn)“教學(xué)的教育性與教育的教學(xué)性”。教師自我實現(xiàn)的生命性追求在教學(xué)中表現(xiàn)為：教師在學(xué)生面前充分展示自己的理想、價值觀、生活態(tài)度，充分解讀教學(xué)的生活意蘊(yùn)和生命價值，在充分考慮學(xué)生的心理規(guī)律、性格特點和興趣愛好的基礎(chǔ)上，發(fā)揮最有效的教學(xué)效能，從而展現(xiàn)和不斷提升自己的教學(xué)技能和教學(xué)水平。不僅如此，教師也有追求自身專業(yè)發(fā)展和謀求自身幸福的權(quán)利。教師不應(yīng)該只是一個“教書匠”的角色，而應(yīng)是一個教學(xué)的反思者與研究者。教師有自身獨(dú)立的人格理想，并通過對學(xué)生予以教育的“愛”，讓學(xué)生感受溫暖、感受理解、尊重和信任，收獲成長，在此基礎(chǔ)上，教師同樣獲得學(xué)生的尊重、愛戴、信任，從而使師生之間的關(guān)系變得和諧。

總之，在社會轉(zhuǎn)型和文化轉(zhuǎn)型的今天，教師文化的重建和教師角色的轉(zhuǎn)型將是基礎(chǔ)教育課程改革能否取得預(yù)期成果的關(guān)鍵。因為任何好的理念，只有真正轉(zhuǎn)化為教師的理念和教師的行動時才會對教育實踐產(chǎn)生效果。對傳統(tǒng)文化的繼承，我們應(yīng)去粗取精，在“以人為本”的時代精神的觀照中重建新型的教師角色觀。

(責(zé)任編輯黃建新)