李樹林

（上海市閔行區(qū)人力資源和社會(huì)保障局，上海 201100）

職教教師個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)
——基于實(shí)踐性知識(shí)的視角

李樹林

（上海市閔行區(qū)人力資源和社會(huì)保障局，上海 201100）

基于實(shí)踐性知識(shí)在職教教師個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)中的價(jià)值，提出實(shí)踐性知識(shí)既是職教教師個(gè)體知識(shí)的核心構(gòu)成，也是最能體現(xiàn)其專業(yè)特質(zhì)的重要標(biāo)志，并從職業(yè)教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)，揭示和闡述了職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制與知識(shí)表現(xiàn)形態(tài)，同時(shí)呈現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)在個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)中由自在走向自為的歷史演進(jìn)過程，進(jìn)一步指出知識(shí)管理有助于促進(jìn)職教教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的有效建構(gòu)和形成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其專業(yè)化自主成長(zhǎng)。

職教教師個(gè)體知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)；知識(shí)管理

教師知識(shí)研究是教師專業(yè)化研究的永恒話題，面對(duì)傳統(tǒng)教師知識(shí)生產(chǎn)的局限，從個(gè)體維度探究教師知識(shí)內(nèi)涵，已成為目前教師專業(yè)化發(fā)展的重要突破口。特別是實(shí)踐性知識(shí)的提出，拓寬了人們對(duì)教師個(gè)體知識(shí)的認(rèn)識(shí)，使得學(xué)者們重新思考以新知識(shí)觀的視角解釋教師個(gè)體知識(shí)的構(gòu)成。由此，我國(guó)一些學(xué)者明確提出實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)化發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。筆者以為，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于職教教師的專業(yè)發(fā)展意義更為明顯，可以說，實(shí)踐性知識(shí)是職教教師個(gè)體知識(shí)的核心構(gòu)成，也是最能體現(xiàn)職教教師專業(yè)性的特質(zhì)所在。對(duì)于如何促進(jìn)職教教師個(gè)體知識(shí)的生成，知識(shí)管理在職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)中起什么作用，問題的思考與探索有助于我們對(duì)職教教師專業(yè)化發(fā)展給予新的認(rèn)識(shí)。

一、實(shí)踐性知識(shí)：職教教師個(gè)體知識(shí)的核心構(gòu)成

何謂個(gè)體知識(shí)，英國(guó)哲學(xué)家羅素認(rèn)為個(gè)體知識(shí)即指?jìng)€(gè)人從自身的親身經(jīng)歷中所得到的，帶有主觀因素、有著個(gè)人獨(dú)特理解、感受和體驗(yàn)的無法言明的知識(shí)。[1]在羅素那里，個(gè)體知識(shí)是相對(duì)于科學(xué)知識(shí)而言的，他認(rèn)為科學(xué)知識(shí)中包含有人類個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的痕跡，科學(xué)知識(shí)中有著一些無法證明的公設(shè)，而正是這些公設(shè)可能滲透著我們無法避免的那些主觀因素。

波蘭尼則對(duì)知識(shí)客觀化持有一種批評(píng)的態(tài)度，在他看來，傳統(tǒng)的追求客觀性、公共性和普遍性的知識(shí)觀，把個(gè)人的、人性的成分從知識(shí)中清除掉是不符合事實(shí)的。[2]恰恰相反，那些為傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論所排斥的個(gè)體因素，如個(gè)人的求知熱情、信念等，在知識(shí)生產(chǎn)過程卻是不可避免的，也是合理的因素。波蘭尼從科學(xué)研究的實(shí)際出發(fā)，指出科學(xué)家的個(gè)體性介入是科學(xué)知識(shí)在邏輯上不可或缺的組成部分，從而提出了他的著名的“個(gè)體知識(shí)論”。[3]其要點(diǎn)為：第一，知識(shí)具有個(gè)體性。知識(shí)生產(chǎn)與個(gè)體因素有緊密聯(lián)系；第二，知識(shí)具有默會(huì)性。在人類知識(shí)冰山里，有大量不規(guī)則的、無法言明的知識(shí)，呈現(xiàn)為與顯性知識(shí)相對(duì)應(yīng)的一種知識(shí)形態(tài)。

“個(gè)體知識(shí)”論一經(jīng)提出，特別是波蘭尼對(duì)默會(huì)知識(shí)的闡述，更是引起了社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，半個(gè)多世紀(jì)以來，人們不斷討論它被發(fā)現(xiàn)的價(jià)值，以及它應(yīng)用于各門學(xué)科產(chǎn)生的效應(yīng)，教育學(xué)自然也不例外。學(xué)者們從教育學(xué)角度探討波蘭尼的個(gè)體知識(shí)理論，最先在教師教育領(lǐng)域得到了借鑒。當(dāng)他們把教師個(gè)人知識(shí)作為一個(gè)教育學(xué)范疇予以研究的時(shí)候，教師個(gè)人知識(shí)被賦予了雙重含義，即它既包括了教師個(gè)人從公共知識(shí)中獲得的客觀、經(jīng)過確證的理論性知識(shí)，也包括了個(gè)人在與環(huán)境的交互作用中產(chǎn)生的主觀感受、理解以及經(jīng)驗(yàn)等實(shí)踐性知識(shí)。理論知識(shí)的獲得似乎在學(xué)校教育中被認(rèn)為是一種不言而喻的事實(shí)，相比之下，實(shí)踐性知識(shí)的獲得因具有更多的不確定性，比理論知識(shí)在技術(shù)的層面上要難以把握得多。雖然實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制是一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的難題，但人們普遍認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)在教師資質(zhì)構(gòu)成中具有基礎(chǔ)性的價(jià)值。特別是對(duì)于提倡“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的職業(yè)教育而言，實(shí)踐性知識(shí)的作用就更加突出明顯，也因此，為強(qiáng)調(diào)專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的中高職學(xué)校所津津樂道。

事實(shí)上，實(shí)踐性知識(shí)在職教教師專業(yè)發(fā)展中的作用是由其本身的特性所決定的。有研究者認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有實(shí)踐性、情景性、經(jīng)驗(yàn)性、緘默性和整合性特征。[4]它形成于實(shí)踐應(yīng)用于實(shí)踐，是職教教師長(zhǎng)期在專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)與教學(xué)實(shí)踐過程中形成的一種特殊的知識(shí)形態(tài)。它體現(xiàn)為職教教師個(gè)體知識(shí)的一部分，并通過教學(xué)機(jī)智和教學(xué)智慧等形式表現(xiàn)出來。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究說明，實(shí)踐性知識(shí)包含了智慧與技能的成分，它是建立在對(duì)理論知識(shí)的理解和領(lǐng)悟基礎(chǔ)之上并在一種特定情景中知道應(yīng)當(dāng)做什么的知識(shí)形態(tài)。相對(duì)于普通教育教師的實(shí)踐性知識(shí)來說，職教教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵要豐富的多，表現(xiàn)為它不但包含了在教育性尺度上的教師教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)和批判反思性知識(shí)，而且還包含了在專業(yè)性層面上分析和解決特定情景中問題的關(guān)鍵能力。也就是說，真正意義上或理想中的職教教師實(shí)踐性知識(shí)是融貫了兩類實(shí)踐性知識(shí)的合成，無論是教育性意義上的實(shí)踐性知識(shí)，還是專業(yè)性意義上的實(shí)踐性知識(shí)，都無一例外地塑造著職教教師專業(yè)化發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)。對(duì)服務(wù)于職業(yè)教育教學(xué)和課程開發(fā)的職教教師來說，實(shí)踐性知識(shí)無疑是構(gòu)成其個(gè)體知識(shí)的核心部分，也是最能體現(xiàn)其專業(yè)特質(zhì)的重要標(biāo)志。

二、職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制與表現(xiàn)形態(tài)

通過對(duì)職教教師生活史的考察，我們可以發(fā)現(xiàn)，職教教師專業(yè)化發(fā)展過程中個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)，如同任何一種專門知識(shí)形成的路徑一樣，是其所置身的環(huán)境與主體之間相互作用形成的產(chǎn)物。按照布爾迪約的再生產(chǎn)理論隱含的“結(jié)構(gòu)”的觀點(diǎn)，環(huán)境可以看作是特定文化語境中的“結(jié)構(gòu)”，以及隱藏在這些“結(jié)構(gòu)”中的規(guī)則?！敖Y(jié)構(gòu)”表達(dá)的是一種動(dòng)態(tài)的關(guān)系和關(guān)系的集合體，主體則是置身于這種結(jié)構(gòu)中的施為者。[5]也就是說職教教師個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)并不絕然在純粹的知識(shí)生產(chǎn)過程中展開，而是內(nèi)含了人類制度的諸多要素，以組織實(shí)現(xiàn)的形式表現(xiàn)為其歷史的實(shí)在化過程。在職業(yè)教育發(fā)展的不同階段，職教教師個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)總是表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。制度化教育時(shí)期，職教教師個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)受學(xué)科中心主義的影響，強(qiáng)調(diào)學(xué)科系統(tǒng)訓(xùn)練，實(shí)踐性知識(shí)的作用被理論性知識(shí)的話語權(quán)所遮蔽；現(xiàn)代學(xué)徒制時(shí)期，職教教師個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)重新發(fā)掘了實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值，它關(guān)注理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)在工學(xué)交替中的互動(dòng)整合。

（一）傳統(tǒng)學(xué)徒制視域中的職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)：從師徒授藝中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)成為主要的個(gè)體知識(shí)表現(xiàn)形態(tài)

在早期的行會(huì)組織中，傳統(tǒng)的學(xué)徒制影響著個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)方式，即師傅通過口耳相傳和活動(dòng)演示的形式將手藝教給學(xué)徒，學(xué)徒在師傅的點(diǎn)撥和引導(dǎo)下模仿習(xí)作，不斷練習(xí)、總結(jié)和進(jìn)行實(shí)踐性反思，獲得相關(guān)的職業(yè)技能和實(shí)踐性知識(shí)。[2]這個(gè)時(shí)候?qū)W徒獲得的關(guān)于產(chǎn)品制作和工藝的知識(shí)基本上是經(jīng)驗(yàn)性的，按照現(xiàn)代意義上知識(shí)概念的理解，經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)不完全具有普適性特征，也缺少高度專門化的職業(yè)特征，因此，在傳統(tǒng)的行會(huì)制度里，知識(shí)的傳承體現(xiàn)出明顯的個(gè)體色彩。由于受到行業(yè)習(xí)俗的影響，作為關(guān)鍵技能或技術(shù)的知識(shí)在特定行業(yè)領(lǐng)域由單個(gè)的師傅所掌握，并在視為支撐、維持、穩(wěn)定其職業(yè)地位的核心能力時(shí)，被加以嚴(yán)格和秘密保守。社會(huì)的生存法則促使這些師傅們?cè)谝笳?dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)考慮授徒的成本，他們不想讓再好的學(xué)徒在出師后構(gòu)成其謀生的威脅，所以，特殊的行業(yè)技術(shù)知識(shí)在歷史的傳承中總是受到人為保留，逐漸失傳。在由學(xué)徒成長(zhǎng)為師傅的過程中，這種知識(shí)的建構(gòu)是有限度的，獲得多少知識(shí)除受到行業(yè)習(xí)俗和規(guī)則的影響外，學(xué)徒從事手藝的熟練化程度是保證其自身發(fā)展的重要因素，隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，實(shí)踐性反思在學(xué)徒轉(zhuǎn)變?yōu)閹煾档闹R(shí)過渡中發(fā)揮關(guān)鍵性作用。在傳統(tǒng)的學(xué)徒制中，知識(shí)建構(gòu)表現(xiàn)為行業(yè)倫理中知識(shí)賦權(quán)的過程，一方面通過模仿習(xí)作的形式，學(xué)徒從師傅那里獲得職業(yè)的基本技能；另一方面學(xué)徒通過反復(fù)的熟練化操作和對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，建構(gòu)起屬于自己的知識(shí)圖式，實(shí)現(xiàn)其成長(zhǎng)過程。但無論學(xué)徒成長(zhǎng)為什么樣的師傅，都僅只是經(jīng)驗(yàn)性的專家，他們一代代復(fù)制著傳統(tǒng)師徒授藝的方式，生產(chǎn)著在這種特有社會(huì)結(jié)構(gòu)中的教學(xué)知識(shí)和職業(yè)知識(shí)，然后又以文化傳統(tǒng)的形式被記憶、傳承，形成手工業(yè)時(shí)代職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的獨(dú)特模式。

（二）制度化教育視域中的職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)：從學(xué)科系統(tǒng)訓(xùn)練中獲得理論性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)的作用被理論性知識(shí)的話語地位所遮蔽

隨著工業(yè)社會(huì)對(duì)大量技能型人才的需求，傳統(tǒng)的學(xué)徒制已不能滿足社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求，資本主義工商業(yè)的發(fā)展和大型生產(chǎn)組織的建立，使得制度化的職業(yè)教育的產(chǎn)生成為歷史的必然。與之相應(yīng)，教師培養(yǎng)日益成為制度化職業(yè)教育形成機(jī)制中的重要一環(huán)。此時(shí)，職教教師的培養(yǎng)不再是傳統(tǒng)學(xué)徒制中那種自發(fā)的無序的民間行為，它開始在正式的學(xué)校機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織中建立途徑和架構(gòu)，變成一種有組織的教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)行為。這一轉(zhuǎn)變預(yù)示著職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)在現(xiàn)代意義上發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)型，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育取代了民間學(xué)徒制模式占主導(dǎo)的職教教師培養(yǎng)模式的地位；職教教師知識(shí)從以經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)為主逐漸向以理論性知識(shí)的習(xí)得轉(zhuǎn)變。

在制度化的職業(yè)教育發(fā)展早期，由于職業(yè)或?qū)I(yè)的發(fā)展相對(duì)比較粗放，整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和技術(shù)發(fā)展的專門化程度還不是很高，社會(huì)對(duì)技能型人才的需求在智能結(jié)構(gòu)上偏重于動(dòng)作技能，雖然此時(shí)智力技能的成分也有很大增加，但是人們從事職業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)基本以經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)為主，理論性知識(shí)只在形式上處于主導(dǎo)位置，而沒有實(shí)質(zhì)上成為職業(yè)教育主流發(fā)展的知識(shí)形態(tài)。這一切決定并同時(shí)制約了職教教師知識(shí)建構(gòu)的方式和內(nèi)容，使得職教教師的培養(yǎng)多少帶有比較濃厚的行業(yè)色彩。從職教教師知識(shí)建構(gòu)方式上看，主要通過社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐和服務(wù)直接獲得相關(guān)的職業(yè)知識(shí)，所以具備一定的職業(yè)資格和能力是構(gòu)成其從事職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的先決條件。而在教學(xué)活動(dòng)過程中，職教教師個(gè)體通過反思自身職業(yè)能力形成的基本路徑，以及模仿其潛在習(xí)得的教育教學(xué)的圖式，是形成職教教師教學(xué)知識(shí)的重要前提和基礎(chǔ)。從職教教師知識(shí)建構(gòu)內(nèi)容來看，一般的行業(yè)背景知識(shí)和特定組織中關(guān)于生產(chǎn)、工藝、服務(wù)的技能和知識(shí)，構(gòu)成了職教教師個(gè)體知識(shí)的核心部分，教學(xué)知識(shí)則成為由“師傅”變“教師”身份轉(zhuǎn)換和知識(shí)轉(zhuǎn)型過程中的配角。

當(dāng)制度化的職業(yè)教育發(fā)展到一定階段，學(xué)科范式逐漸成為學(xué)校教學(xué)文化的主流時(shí)，一種新的現(xiàn)象又出現(xiàn)了，那就是職教教師個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)越來越受到學(xué)科中心主義的支配。特別是高等教育大眾化時(shí)代的到來，普通教育與職業(yè)教育的博弈，其結(jié)果進(jìn)一步助長(zhǎng)了學(xué)科中心主義的盛行，使得學(xué)科思維更是強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)了之后職教教師培養(yǎng)的基本模式，也深刻影響了職教教師個(gè)體知識(shí)形成的路徑選擇。學(xué)科思想的甚囂塵上，消解了行業(yè)或企業(yè)在職教教師專業(yè)化發(fā)展中的主要作用。造成的后果是幾乎所有職教教師在培養(yǎng)過程中帶有明顯的普教化特征，只是當(dāng)他們被教育部門認(rèn)定為是職業(yè)教育教師的時(shí)候，才貼上了所謂職教的標(biāo)簽。與此同時(shí)，這些名義上具有職教身份，實(shí)質(zhì)是承襲普教遺傳的職教教師在其知識(shí)建構(gòu)過程中也被打上了深深的學(xué)科烙印。學(xué)科教學(xué)主宰了職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的方式，系統(tǒng)的學(xué)科訓(xùn)練成為職教教師個(gè)體知識(shí)形成的基本途徑。理論性知識(shí)在職教教師知識(shí)實(shí)在化過程中扮演著重要角色，構(gòu)成了職教教師個(gè)體知識(shí)的主體部分。學(xué)科話語的主導(dǎo)地位在強(qiáng)化這種理論性知識(shí)價(jià)值的同時(shí)，客觀上助長(zhǎng)了理論與實(shí)踐的分離，使得實(shí)踐性知識(shí)在職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)進(jìn)程中變得越來越式微。

（三）現(xiàn)代學(xué)徒制視域中的職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)：在不斷的工學(xué)交替中實(shí)現(xiàn)理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的自覺整合

伴隨社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，職業(yè)的分化和專門化程度的增加，促使專門領(lǐng)域的知識(shí)生產(chǎn)越來越精細(xì)和復(fù)雜，這無疑對(duì)職教教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。職業(yè)的分化表現(xiàn)為職業(yè)更新的速度越來越頻繁，在現(xiàn)代勞動(dòng)力市場(chǎng)中，一些舊的職業(yè)不斷被消解、改造，新的職業(yè)大量涌現(xiàn)，職業(yè)交替的周期大大縮短。職業(yè)變更使得“職業(yè)”作為影響職業(yè)教育發(fā)展的傳統(tǒng)因素充滿了不確定性，一方面職業(yè)種類的增多要求職業(yè)學(xué)校重新認(rèn)識(shí)自己原有的專業(yè)定位；另一方面某種職業(yè)所對(duì)應(yīng)的崗位分工的細(xì)化造成了職業(yè)學(xué)校課程知識(shí)與實(shí)踐的分離。

以上兩種情況促使職教教師重新反思自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在其專業(yè)化發(fā)展過程中需評(píng)估究竟學(xué)科知識(shí)還是職業(yè)知識(shí)應(yīng)成為優(yōu)先的選擇，抑或兼而有之？這意味著職教教師學(xué)科化的培養(yǎng)模式在面臨新情況的變化時(shí)再也難以為繼，其傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)的喪失變得不可避免。相反，職教教師的終身學(xué)習(xí)被提到議事日程，職教教師需具備一定的職業(yè)知識(shí)或能力受到廣泛強(qiáng)調(diào)，以因應(yīng)學(xué)科知識(shí)單一帶來的教育教學(xué)的不足。這一切促成了職教教師專業(yè)化發(fā)展開始從學(xué)科系統(tǒng)訓(xùn)練向工學(xué)交替的現(xiàn)代學(xué)徒制轉(zhuǎn)變。自此，職教教師個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)也打破了封閉的學(xué)校系統(tǒng)，滲透到行業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)服務(wù)領(lǐng)域，不斷以“理論—實(shí)踐—理論—再實(shí)踐”的形式交叉進(jìn)行，并通過職教教師的教育實(shí)踐、體驗(yàn)、感悟和沉思，實(shí)現(xiàn)著學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的整合。在現(xiàn)代學(xué)徒制的場(chǎng)域中，工學(xué)交替的培養(yǎng)模式漸漸取代了學(xué)科化培養(yǎng)模式的功能，學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)由割裂的關(guān)系走向?qū)υ?。與此相對(duì)應(yīng)，職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)容由突顯理論性知識(shí)的重要性導(dǎo)向注重理論與實(shí)踐性知識(shí)的互動(dòng)整合，符合職業(yè)教育特點(diǎn)的教學(xué)知識(shí)被重新加以重視，調(diào)整著理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)在個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)中的“緊張”關(guān)系。[6]

三、知識(shí)管理：職教教師個(gè)體知識(shí)形成的重要保障

考察職教個(gè)體知識(shí)形成的過程，發(fā)現(xiàn)職教教師個(gè)體知識(shí)的演進(jìn)總是與職業(yè)教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)相伴隨。而無論是在形式化職業(yè)教育還是制度化職業(yè)教育時(shí)期，職教教師個(gè)體的知識(shí)管理又都沒有如同今天這樣受到重視。因?yàn)樽詫W(xué)習(xí)型社會(huì)概念被人們廣泛接受以來，對(duì)教師共同體的極力倡導(dǎo)，就基本上把職教教師個(gè)體的知識(shí)管理視為實(shí)現(xiàn)共同體內(nèi)資源共享的一種手段，只不過對(duì)于其中最為重要的實(shí)踐性知識(shí)的管理并沒有給予特別深入的發(fā)掘罷了。這里需要說明的是，所謂教師個(gè)體的知識(shí)管理是指教師個(gè)人有意識(shí)、有目的地對(duì)教學(xué)知識(shí)不斷學(xué)習(xí)、積累、反思、創(chuàng)新、交流和分享的過程。[7]可以說，職教教師個(gè)體的知識(shí)管理不僅有助于職教教師科學(xué)管理個(gè)人知識(shí)，而且能有效提升其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐智慧，促進(jìn)自主成長(zhǎng)。[8]知識(shí)管理對(duì)于職教教師個(gè)體知識(shí)的形成具有非常明顯的意義，它在職教教師個(gè)體知識(shí)建構(gòu)過程中起到鞏固、提升習(xí)得性知識(shí)的作用。

然而，以往職教教師實(shí)踐性知識(shí)的管理受學(xué)科規(guī)訓(xùn)的影響，主要表現(xiàn)為職教教師被動(dòng)完成教育教學(xué)規(guī)定的一些文本性任務(wù)，比如完成教案、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或撰寫論文、課題等，而沒有真正變成為一種主動(dòng)的對(duì)自身實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行總結(jié)提升的專業(yè)行為。也許，職教教師個(gè)體要自覺進(jìn)行知識(shí)管理的確需要其專業(yè)精神和專業(yè)思維品質(zhì)的培養(yǎng)。若無職教教師對(duì)專業(yè)化的追求，個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)必然失去其內(nèi)在的動(dòng)力基礎(chǔ)，也就無從談起職教教師通過實(shí)踐性知識(shí)管理來形成自己獨(dú)特的教學(xué)技藝。因此，要真正促進(jìn)職教教師專業(yè)化發(fā)展，除了職教教師要形成和積累豐富的個(gè)人知識(shí)外，還需要他們對(duì)已建構(gòu)的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行有效管理，通過教育敘事、行動(dòng)研究與教育教學(xué)反思等，提升職教教師實(shí)踐性知識(shí)的品質(zhì)。實(shí)際上，知識(shí)管理與個(gè)體知識(shí)形成一直是共時(shí)性地存在于職教教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展過程中，而且積極的知識(shí)管理還有助于促進(jìn)職教教師實(shí)踐性知識(shí)形成成熟度，只是需要職教教師改變知識(shí)管理的理念和策略，由被動(dòng)接受向主動(dòng)而為。

[1]羅素.人類的知識(shí)[M].張金言,譯.北京：商務(wù)印書館，1983：9-12.

[2]波蘭尼.個(gè)人知識(shí)[M].許澤民,譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：1-2.

[3]郁振華.克服客觀主義——波蘭尼的個(gè)體知識(shí)論[J].自然辯證法通訊，2002（1）：9.

[4]朱寧波，張麗.國(guó)內(nèi)外教師實(shí)踐性知識(shí)研究書評(píng)[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007（3）：67.

[5][法]P.布爾迪約J.-C.帕斯隆.再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)[M].刑克超,譯.北京：商務(wù)印書館，2004：15-18.

[6]徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程的學(xué)科話語與實(shí)踐話語[J].教育研究，2007（1）：55.

[7]許艷.高校教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀與對(duì)策[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（2）：28.

[8]姜勇.教師知識(shí)管理新趨向:從個(gè)人知識(shí)到團(tuán)隊(duì)知識(shí)[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2005（11）：12.

Individual Knowledge of the Construction of Vocational Teachers-Perspective Based on Practical Knowledge

LI Shu-lin
（Minhang District，Shanghai Municipal Human Resources and Social Security Bureau Office,Shanghai 201100，China）

Based on the value of practical knowledge in individual knowledge for vocational teachers,the paper puts forward the theory that practical knowledge is not only at the core of the structure of individual knowledge for vocational teachers but the important symbol that can best present its specialty quality.In compliance with the historical development context of vocational education,the paper reveals and explains the mechanism and representation form of individual knowledge construction for vocational teachers.Meanwhile,it presents the historical evolution process that practical knowledge in the structure of individual knowledge evolutes from spontaneous development to conscious development.It further points out that knowledge management contributes to promote the effective construction and formation of individual practical knowledge of vocational teachers and furthermore achieve their specialized self-development.

individual knowledge of vocational teachers;practical knowledge;knowledge management

C712

A

1674-7747（2010）03-0034-04

2009-11-18

李樹林（1981-），男，山西呂梁人，上海市閔行區(qū)人力資源和社會(huì)保障局,主要研究方向職業(yè)教育基本理論及教師發(fā)展研究。

[責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)]