盧加偉

(河南科技大學外國語學院,河南洛陽 471003)

語用遷移的影響因素研究述評＊

盧加偉

(河南科技大學外國語學院,河南洛陽 471003)

語用遷移是中介語語用學領(lǐng)域的重要研究內(nèi)容之一,它研究學習者已有的語言和文化語用知識對二語語用信息的理解、產(chǎn)出和學習所施加的影響。文章從影響因素的角度對國內(nèi)外語用遷移研究作一綜述,認為目前語用遷移的研究在可遷移性及其影響因素、遷移發(fā)生的判斷標準上等有待進一步深入。

語用遷移;影響因素;可遷移性

一、引言

20世紀80年代,隨著中介語語用學(Interlanguage Pragmatics)的興起,人們開始從語用習得的角度研究二語學習者如何用目的語理解和實施二語言語行為及如何習得二語語用知識。結(jié)果發(fā)現(xiàn)雖然學習者可能已經(jīng)習得了目的語的語法/語言形式,他們并不一定能理解制約目的語使用的社會文化規(guī)則,在交際中往往把自己母語的社會文化準則應(yīng)用到了目的語中,產(chǎn)出了不合適的目的語言語行為,導致語用失誤。Kasper(1992)認為學習者這種表現(xiàn)的一個主要因素來源于一種遷移:語用遷移,并將其定義為“學習者已有的語言和文化語用知識對二語語用信息的理解、產(chǎn)出和學習所施加的影響”。[1]從二語學習者言語行為的實現(xiàn)角度,語用遷移也可定義為“將第一語言的社會文化交際能力遷移到實施第二語言言語行為中去”。[2]

語用遷移研究將中介語語用學與二語習得研究緊密聯(lián)系在一起。本文擬從影響因素的角度對中介語語用學中的語用遷移研究作一綜述,并對其中存在的問題進行述評,以期引起二語習得研究者及外語教師對語用遷移的關(guān)注。

二、語用遷移的分類

從表現(xiàn)形式上語用遷移可分為語用語言遷移(Pragmalinguistic Transfer)和社交語用遷移(Sociopragmatic Transfer)。語用語言遷移是母語中具體語言形式所特有的言外之力(illocutionary force)或禮貌對學習者理解中介語的形式—功能匹配和實施言語行為施加影響的過程,而社交語用遷移則是當學習者實施和理解二語言語行為時,其所基于的社會感知受到他們對母語語境中的對等形式的主觀評估的影響,即說話者將其在母語中對實施某一言語行為的理解遷移到二語學習過程中。[3][4][5][6]當二語學習者想用目的語的言語行為表達意圖時,兩種類型的語用遷移總是同時表現(xiàn)出來,在學習者的交際能力的表現(xiàn)中共同起作用。

從作用或方向性上語用遷移可分為語用正遷移和語用負遷移。[1]語用正遷移是指以母語為基礎(chǔ)的語用語言和社交語用知識遷移到二語語境中,這種遷移產(chǎn)生的感知和言語行為與二語使用者的一致,母語和二語展現(xiàn)出相似的語用語言和社交語用特征。語用負遷移是指以母語為基礎(chǔ)的語用語言和社交語用知識遷移到二語語境中,這種遷移導致的感知效果和言語行為不同于二語使用者。正遷移被認為有助于二語習得,往往能保證交際成功,因此這方面的研究不多。另外,很難將是正遷移還是學習者在應(yīng)用普遍語用知識區(qū)別開,也很難將是正遷移還是學習者對中介語語用知識的概括區(qū)別開。[1][7]目前,在尚未充分了解普遍語用知識具體信息的情況下,中介語語用學將在目的語表達中使用母語語用知識視為正遷移。但是,表層的研究無法告訴我們,學習者在實施一個言語行為時是否確實會依賴他們的母語[8]。因此,正負遷移研究的重心主要集中在負向遷移,旨在幫助語言使用者意識到由于母語遷移造成的語用失誤,從而找到跨文化交際的成功之路,發(fā)展語用能力。

三、語用遷移的影響因素研究綜述

影響語用遷移的因素既有社會語言文化本身內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性因素也有外部非結(jié)構(gòu)性因素。結(jié)構(gòu)性因素包括母語與目的語在語言語法規(guī)則、社會語用模式上的異同點。非結(jié)構(gòu)性因素包括學習者外在因素(學習環(huán)境及在目的語社區(qū)居留時間)和內(nèi)在因素(對目的語社區(qū)的態(tài)度、對兩種語言距離的感知、二語語言水平以及學習態(tài)度等)。這些影響因素相互交叉,共同對語用遷移的發(fā)生起作用。

(一)母語與目的語語言結(jié)構(gòu)差異

語言結(jié)構(gòu)包括語言語法規(guī)則以及各種言語行為的語言實現(xiàn)形式(語用策略)。由此產(chǎn)生的遷移被認為是語用語言遷移。雖然母語與目的語在語言結(jié)構(gòu)上的相似之處也可導致語用遷移,但我們并不知道學習者在多大程度上依賴了其母語的語言規(guī)則。因此,人們更加關(guān)注的是由語言間差異引起的遷移。當母語的語言知識與目的語某些語言現(xiàn)象相矛盾或沖突時,學習者經(jīng)常把母語的社會語言常規(guī)用來實施二語中的言語行為,即將母語中的語用策略直接遷移到目的語中去。

Blum-Kulka(1982)研究了以希伯來語為二語的加拿大學習者的請求言語行為。她發(fā)現(xiàn),學習者能成功地將兩種語言中都具有的請求策略從英語遷移到希伯來語中,產(chǎn)生語用正遷移。但學習者也傾向于使用希伯來語中的能力詢問句“can you”,結(jié)果導致產(chǎn)出不具備請求功能的形式。Blum-Kulka據(jù)此認為兩種語言中功能與形式的相似并非在所有的情形下都起作用。她還發(fā)現(xiàn)希伯來語表達請求用意策略不同于英語,希伯來英語學習者在習得請求策略時會把希伯來語中的一些特征遷移到英語的語言形式中,因而產(chǎn)生負遷移。[5]

Kasper(1989)發(fā)現(xiàn)丹麥學習者在習得德語請求言語行為時,丹麥語中形式上對等的表請求的情態(tài)動詞會遷移到德語語境里,而不能表達相應(yīng)的請求功能。Faerch&Kasper(1989)調(diào)查了丹麥的英語和德語學習者請求言語行為,還發(fā)現(xiàn)丹麥語中的“咨詢方法”(consultative device)也被遷移到德語中去了;學習者在德語表達中仍遵循丹麥語中的否定規(guī)則。[9]

Takahashi&Dufon(1989)的研究證實學習者的確會在實施二語請求言語行為中使用基于母語的間接請求策略。Beebe.et al.(1990)對日本學習者的“拒絕”言語行為的語用遷移現(xiàn)象進行了研究,發(fā)現(xiàn)在美國的日本英語學習者在三個層面上產(chǎn)生語用遷移現(xiàn)象,在選擇語義客套語的順序、頻率和內(nèi)在內(nèi)容來表達拒絕時,語用遷移會影響表達策略的選擇。[3][10]

(二)社會語用模式的差異

社會語用模式主要涉及學習者對社會文化語境因素和所采用的禮貌風格的認識。由此產(chǎn)生的遷移被認為是社交語用遷移。Takahashi&Beebe(1993)通過集中調(diào)查日本英語學習者的糾錯言語行為,證實了社會語用模式的差異會導致語用遷移的發(fā)生。該研究采用語篇完形測試(Discourse Completion Test,DCT)收集數(shù)據(jù),結(jié)果揭示日本英語學習者把日語中的風格轉(zhuǎn)換策略遷移到了英語語境,從而造成社會語用負遷移。他們認為原因在于日本人的觀點是注重客觀存在的地位差異就是講禮貌,而美國人認為講禮貌就意味著不管地位的差異。Takahashi&Beebe還發(fā)現(xiàn)了由于日、美兩種文化之間不同的禮貌取向而導致的母語語遷移。[10]

Garcia(1989)經(jīng)過調(diào)查西班牙英語學習者的道歉言語行為后發(fā)現(xiàn),學習者將母語中的正面禮貌策略遷移到了二語語境。事實上,目標語中卻采用負面禮貌策略,導致了語用負遷移。[12]House(1988)對德國英語學習者的中介語道歉言語行為語料分析發(fā)現(xiàn),學習者的中介語中存在母語交際風格的遷移,而并不存在母語禮貌取向的遷移。House發(fā)現(xiàn)德國人和德國英語學習者不怎么使用熟語來道歉,而英國人卻經(jīng)常使用“sorry”這一熟語。House認為德國英語學習者遷移了其母語中的“自我取向”策略,而英國人經(jīng)常使用“他人取向”策略。[13]

Kasper(1992)認為在言語的施為用意、言語策略、語言形式、禮貌價值、選擇言語的直接表達和間接表達等方面,語言使用會受到社交語用知識的影響,學習者母語文化中的某一言語行為的社會可接受性會影響他們在二語語境中實施同樣的言語行為。[1]Beebe&Takahashi(1989)的研究還表明:(1)日本人和美國人用英語完成威脅面子的言語行為時存在巨大差異;(2)日本英語學習者在表達間接和非明示的言語行為時與原型不一致;(3)日本人和美國人說英語時的風格會根據(jù)說話人的社會地位變化;(4)日本人說英語時特別擅長于根據(jù)對話人的社會地位而改變風格。同樣,日本人在某些語境中作的一些自己認為合適,但威脅面子的言語行為,會遷移到二語語境中。[14]

(三)學習者的二語語言水平

Takahashi&Beebe(1987)提出了二語水平與語用遷移關(guān)系的正相關(guān)假設(shè):語用遷移隨著二語水平的提高而增加。[2]他們認為既然二語水平更高的學習者能控制目的語使他們能足以在語用水平上來表達在他們的母語中自然表達的感情,那么相對于那些較低二語水平的學習者來說,他們更有可能將他們母語中的社會文化準則遷移到目的語表達中去。由于缺乏足夠的目的語(語言)知識,低水平學習者不能夠?qū)碗s的母語語用知識遷移到目的語中去,即不能夠用目的語語來表達出母語語用知識。他們隨后對不同水平的日本英語學習者用目的語實施的拒絕言語行為進行了研究。結(jié)果表明在外語學習者內(nèi)部預期的語言水平差異對語用遷移的影響并沒有出現(xiàn)。至于英語二語學習者被試,語義程式的順序和頻率也只是微弱地證實了他們的正相關(guān)假設(shè)。雖然該研究沒能夠明確證明研究者預測的語言水平對語用遷移的影響,它卻是第一個明確考察不同的二語水平以及外語和二語語境對語用遷移現(xiàn)象的影響的研究[2]

Blum-Kulka(1982)用語篇補全測試調(diào)查了加拿大說英語的希伯來語學習者的請求策略。結(jié)果證明了學習者將母語社會準則向目的語遷移的存在:他們會選擇比希伯來語本族語者不太直接的請求方式。但是,Blum-Kulka的研究表明,學習者將間接請求策略從英語遷移到英語沒有像預期的那樣,因為他們?nèi)狈ψ銐虻膹碗s的目的語語言知識來實施間接策略。因此,只有有限的目的語語言知識,學習者有可能依賴于目的語中簡單的策略,而不能將他們母語的語用策略用目的語表達出來。[5]Trosborg(1987)發(fā)現(xiàn)缺乏目的語復雜的語言知識有可能阻礙丹麥英語學習者將他們本族語中常用的道歉策略遷移到目的語中去。[15]Cohen&Olshtain(1981)的研究表明,希伯來英語學習者在實施目的語道歉時,也比他們實施母語道歉言語時也不太常用某些諸如提出補償或承認責任等語義程式,因為學習者的二語語言水平不足以讓他們產(chǎn)生合適的語義程式。Olshtain&Cohen(1989)也將希伯來英語學習者沒能夠?qū)⑺麄兡刚Z中的道歉策略和修飾策略遷移到目的語中歸因于他們?nèi)狈ψ銐虻哪康恼Z知識。他們報告說“非本族語者意識到了道歉的社會語言需要,然而,因為他們的語言能力有限,他們往往使用錯誤的語言形式,產(chǎn)生的言語行為聽起來很怪異,甚至會導致交際失敗,這種現(xiàn)象很常見”。[6]因此,這些發(fā)現(xiàn)暗示出即使二語學習者想將他們的母語語用知識遷移到目的語中去,他們也做不到,因為他們沒有足夠的語言能力用合適的目的語語言形式去表達母語的文化準則。[16]

其他的一些研究發(fā)現(xiàn)似乎并沒有支持 Takahashi&Beebe的假設(shè)。Takahashi&Dufon(1989)的研究結(jié)果和正相關(guān)假設(shè)正好相反。他們用角色扮演法考察了日本英語學習者會否將她們母語的間接請求策略遷移到兩個目的語請求語境中。他們的初學者由于受到母語準則影響,會比高水平學習者使用更間接的假設(shè)似乎沒有得到證實。然而,Takahashi&Dufon稱從請求言語行為的直接程度方面來說,初級學習者中出現(xiàn)了更多的語用遷移現(xiàn)象。[10]

Maeshiba et al.(1996)為檢驗 Takahashi&Beebe的假設(shè)做了一次問卷調(diào)查,研究在夏威夷大學的中、高級日本英語學習者的道歉言語行為。這項研究是目前在中介語語用學文獻中所能找到的唯一直接考查語用遷移與水平關(guān)系的研究。他們發(fā)現(xiàn)中級水平學習者比高級水平學習者更有可能將他們的母語道歉策略遷移到目的語中去。Maeshiba et al.報告說高水平日本英語學習者更接近于英語本族語者,在他們的道歉言語中使用了更多的明確的道歉語(I am sorry),更多的強化詞(truly,really)以及更多的同情話語(Did my words upset you?)。Maeshiba et al.注意到雖然高級水平學習者不像英語本族語者那樣使用較強的道歉語力,他們的道歉語力幾乎是中級水平學習者和日語本族語者的兩倍。他們認為,這反映了高級水平學習者的語用能力在不斷發(fā)展,“高級水平學習者正在放棄根據(jù)交際對方的身份地位而調(diào)整道歉力強度的母語模式以順應(yīng)交際雙方地位平等的目的語用法”。[17](172)研究結(jié)果并沒有支持 Takahashi&Beebe的遷移與水平正相關(guān)假設(shè),反而表明遷移與水平負相關(guān)。[17]

(四)語言學習環(huán)境及在目的語社區(qū)居留時間

Takahashi&Beebe(1987)提出假設(shè),認為學習者如果是在英語不是作為母語而是作為外語的語境下學習英語,會比在英語作為母語的二語環(huán)境中有更多的語用遷移現(xiàn)象發(fā)生。他們對20名日語本族語者,20名英語本族語者,40名日本英語學習者(其中20名為在日本本土EFL學習者,20名為在美國的ESL學習者)的拒絕言語行為進行了比較,發(fā)現(xiàn)從日語向英語的語用遷移在兩種環(huán)境上都有,但在日語環(huán)境中學習英語的學生比在英語環(huán)境中學習的學生使用日語語用遷移更多。[2]如果這個結(jié)果真是因為學習環(huán)境造成的,那么在目的語環(huán)境中學習時間的長短與語用遷移的程度就成負相關(guān)。然而,目前尚無實驗研究證明目的語環(huán)境中的學習時間長短對語用轉(zhuǎn)移程度確實有影響。反而有研究報告稱,延長在目的語環(huán)境中學習時間并不會減少或消除語用遷移。[1]

(五)課堂教學

很多研究表明,課堂語用教學有助于培養(yǎng)學生的語用意識,提高他們的語用能力。[18][19][20]語用遷移是影響學習者語用能力提高的一個重要因素,但語用教學能否減少或消除語用遷移,從而提高學習者的語用能力?目前專門討論語用教學對語用遷移的影響的研究幾乎沒有。

國外的語用遷移研究在20世紀80年代達到高潮,而國內(nèi)在90年代后期才逐漸開始關(guān)注語用遷移,[21][22][23][24][25]但大都是介紹國外的理論或進行重復性研究,其結(jié)論也與國外研究大同小異,不再一一累述。

四、語用遷移研究存在的問題及研究方向

以上的研究證明了語用遷移的確存在于學習者的目的語話語中。然而,也有研究表明并不存在遷移。[15]另外,有些研究者原本打算調(diào)查遷移,但結(jié)果并沒有發(fā)現(xiàn)遷移現(xiàn)象。[26]問題在于目前國內(nèi)外對語用遷移的研究幾乎全部是從言語行為的角度進行的,請求、道歉、邀請、建議、提供、拒絕、抱怨等言語行為都被作過研究對象來考察語用遷移的情況。僅僅依靠言語行為語料能否足以探尋“無遷移”的因果變量?話語標記語和語用常規(guī)也是學習者語用習得的重要內(nèi)容,但幾乎沒有研究將他們作為對象來考察語用遷移的。將來的研究若能在這兩方面找到遷移或“無遷移”的證據(jù),則可以明確地表明語用遷移確實存在或不存在。

促使二語學習者依賴其母語語用策略、導致遷移的出現(xiàn)或不出現(xiàn)的條件或因素是很值得研究的問題。但是從目前的文獻來看,明確地從影響因素的角度來考察語用遷移的研究仍不是很多。因此語用遷移的原因以及可遷移性的制約因素,也是有待深入探討的問題?？蛇w移性限制制約因素是促進還是限制了遷移的產(chǎn)生、人們對限制條件在遷移的過程中起什么作用、起的作用到何種程度、操本族語者和非本族語者是否會在不同的語境中改變他們的策略、限制條件與語用知識的普遍性、說話人對本族語的感知、和對母語與二語之間的語言距離的感知是否相關(guān)、限制語用可遷移性的其它一些因素如語言水平、在二語環(huán)境里呆的時間長短,年齡、性格或?qū)W習環(huán)境等變量都可作為考察語用可遷移性的影響因素。

方法論問題在所綜述的研究中也十分凸現(xiàn)。除了Bergman&Kasper(1993)以外,[4]大多數(shù)的語用遷移研究都沒有設(shè)定用以確認遷移是否出現(xiàn)的標準。確定語用遷移是否發(fā)生有兩大類證據(jù):一是語言本身的證據(jù),二是學習者內(nèi)省的證據(jù)。目前的許多研究所收集的語用遷移的證據(jù)大都是語言本身的證據(jù)。Jarvis(2000)認為確定語言遷移要滿足三種證據(jù):同一母語背景學習者的中介語表現(xiàn)具有同質(zhì)性、不同母語背景學習者的中介語表現(xiàn)具有異質(zhì)性、同一母語背景學習者的母語和中介語表現(xiàn)具有一致性。[27]通常,語用特征在母語、目的語和中介語之間出現(xiàn)的對應(yīng)頻率或百分比的相似性可以用來決定語用遷移是否出現(xiàn)。然而,大多數(shù)的研究者都只依靠自己對語用策略出現(xiàn)頻率的相似性的粗略估計來做出判斷,而沒有一個明確的、量化的標準。Kasper(1992)指出,我們需要使用一些統(tǒng)計方法來確定這種相似性以確定語用遷移是否出現(xiàn)。[1]其實我們更應(yīng)該關(guān)注通過學習者內(nèi)省的方式獲得的語用遷移的認知或心理證據(jù)。[28]有聲思維、回訪和即時翻譯三種方法是最常用的獲得學習者發(fā)生語用遷移的心理過程。這應(yīng)是語用遷移研究方法上的發(fā)展趨勢。

對語用遷移作用的再認識。語用遷移的正負之分是從遷移的作用的角度劃分的。兩種語言文化的相似之處被認為是正遷移,能夠起到積極作用,促進二語習得。而兩種語言文化的差異之處則有可能導致負遷移,起消極作用,阻礙二語習得。但是,且不說正遷移是否存在,兩種語言間的差異不一定會導致語用負遷移,有時反而會促進二語習得。語用遷移不應(yīng)再被看作是影響二語語用能力的一個消極因素,而應(yīng)被視為語言學習中一種重要策略,是一種由學習者參與的、主動的、具有創(chuàng)造性的整個語言習得中的一個環(huán)節(jié),一個復雜且受諸多因素影響和制約的認知過程,其中一些因素人們尚未完全了解。將來的研究應(yīng)該著重從認知的角度研究影響語用遷移發(fā)生的條件和因素。

語用遷移客觀存在于學習者的整個二語習得過程,很難將其消除。但語用遷移具有方向性和程度性,它同中介語一樣,是一個連續(xù)體,即正負遷移處于兩端,中間是不同的遷移程度。對于消極的語用遷移,學習者應(yīng)減少遷移程度,克服語用遷移的負面影響,利用語用遷移的積極作用,發(fā)展二語語用能力。其中一個重要的方法就是實施課堂語用教學。語用知識是可教的,只要非本族語者了解了母語和二語之間語用語言和社交語用的相似與不同,提高語用意識,發(fā)展語用能力,遷移帶來的負面效果就最有可能被克服。

語用遷移的研究應(yīng)建立在分析母語、目的語和學習者的語言現(xiàn)象(數(shù)據(jù)),結(jié)合學習者內(nèi)省和追溯性數(shù)據(jù),提供豐富的、以語境為基礎(chǔ)的解釋性假設(shè)。并且在得到更多的學習者的實際語言素材的基礎(chǔ)上來研究語用遷移的具體個案,找出語用遷移的影響因素,解釋遷移發(fā)生的內(nèi)在原因及條件,增加研究的信度和效度,為二語學習者的語用習得提供積極條件。

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Abstract:Pragmatic transfer is an interdisciplinary study field between interlanguage pragmatics and second language acquisition.It refers to the influence exerted by learners’pragmatic knowledge of languages and cultures other than second language on their comprehension,production and learning of L2 pragmatic information.Studies on pragmatic transfer are reviewed from the perspective of factors influencing the occurrences of pragmatic transfer.Further studies are needed on transferability,influencing factors as well as the methodology to study pragmatic transfer,especially the criteria to judge the occurrences of pragmatic transfer.

Key words:pragmatic transfer;influential factors of pragmatic transfer;transferability

責任編輯:周延云

A Review of Studies on Pragmatic Transfer

Lu Jiawei
(School of Foreign Languages,Henan University of Science and Technology,Luoyang 471003,Henan,China)

H0-05

A

1672-335X(2010)02-0101-05

2009-12-08

國家社會科學基金資助項目“中介語語言學的多維研究與學科建構(gòu)”(07BYY026)

盧加偉(1978- ),男,河南虞城人,河南科技大學外國語學院講師,主要從事中介語語用學與外語教學研究。