李俠

（安徽建筑工業(yè)學院外語系，安徽合肥230601）

一、引言

二語習得研究表明，二語學習者不管二語水平高低，在寫作過程中都有用母語思維的習慣（Bosher 1998；Cumming 1989；Raimes 1985）［1～3］。Bosher（1998）的研究發(fā)現(xiàn)在二語寫作中有的學生先用母語思維、寫草稿，然后再翻譯成二語文章［1］。Cumming（1989）對10名美國大學生的外語寫作情況調(diào)查表明：80%學生用母語構(gòu)思文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)［2］。Kern（1994）研究了51名美國學生閱讀法語文章的過程，發(fā)現(xiàn)這些學生時常運用母語來理解文章中的詞語和概念［4］。王文斌 （2002）基于語料庫研究的數(shù)據(jù)表明，二語學習者常把母語的語音、語法、語義及語用知識遷移到二語詞匯的學習過程中。［5］筆者在教學實踐中一直對所授學生的英語作文進行觀察，結(jié)果表明100%的學生在寫作中或多或少地運用母語構(gòu)思文章結(jié)構(gòu)、進行觀點表達等。

究其原因，復雜多樣，從語言學角度看，語言具有任意性的特點，而母語使用者感不到任意性；另一方面，語言的任意符號都受語言系統(tǒng)的約束，而人不可能很快掌握語言系統(tǒng)，須有一個教育和體驗的過程［6］。在歐美國家，由于學習者所要學習的第二語言一般都是與他的母語有著同源關(guān)系的語言，相近的文化背景和相似的語言特征使得他們語言能力的正遷移遠遠超過負遷移。而中國學生由于所學英語是與母語分屬不同的語系，文化傳統(tǒng)、語言特征，包括語音、語法和文字系統(tǒng)迥然相異，他們在英語學習中不可避免地出現(xiàn)許多由于母語思維習慣所導致的錯誤。在寫的方面問題最突出，因為寫屬于輸出性語言技能，它要求學生創(chuàng)造性地運用所習得的語言技能以書面的形式完成交流任務，學生由于受母語表達習慣影響，常常會在漢語中尋找英語的對等物，套用漢語模式去寫英語文章，這樣很容易把母語的思維習慣帶進英語之中，從而產(chǎn)生漢語式英語。本文擬從英漢語言差異角度探討母語思維對英語寫作負遷移現(xiàn)象，希望從語言根源上發(fā)現(xiàn)一些擺脫母語思維的對應策略。

二、從英漢語言差異剖析母語思維在寫作中的負遷移現(xiàn)象

語言學把語言單位分為六層：音 （字）位層、詞素層、詞層、短語層、句子層、話語層［6］。從語言交流的基本要素觀察，本文從詞、短語、句子層來剖析母語思維在英語寫作中的負遷移現(xiàn)象。

（一）詞

同漢語詞相比，英語詞形態(tài)特征明顯，在交際中發(fā)揮一定的作用，不同的詞在句中的功能各不相同，同時有較普遍的規(guī)律性，許多詞根詞加前綴和后綴可變成意義相反的詞或詞類改變，在用法上也會隨之改變。而漢語則基本上是按詞在搭配及上下文中的功能來確定其詞類的，其形態(tài)特征的普遍性遠不及英語詞。例如同是 “光榮”一詞，在 “全家的光榮”中是名詞，在 “光榮傳統(tǒng)”中是形容詞，在 “光榮退役”中成了副詞，在 “他光榮了”又成了動詞，而英語則要通過詞形變化才可表明詞類：glory，glorious，gloriously，die gloriously。很明顯，漢語的詞類取決于交流的語境，詞形不改，而英語的詞類有嚴格的語法和句法制約，需根據(jù)其在語境中的功能來確定形態(tài)。中國學生在英語寫作中由于習慣了漢語的用詞方法或詞匯量不足，會出現(xiàn)詞類混用的情況，例如，動詞用作名詞：a kind of money invest，everything was born for save money；名詞用作形容詞：in leisure manner；介詞用作動詞：People now just opposite it和造詞investion等。除了詞類混用錯誤，還有單、復數(shù)，主謂一致、時態(tài)等詞形錯誤及同義詞、近義詞、誤解詞義、不注意語境導致的錯誤和虛詞錯誤等。這些錯誤表明學生在借助母語思維，按照母語的用詞方法對應英語表達，忽略了英語詞形態(tài)要隨其在句中的功能進行相應的改變。實驗表明此時母語負遷移遠大于正遷移。

（二）詞組

英語詞組按語法功能分為名詞詞組、動詞詞組、形容詞詞組、副詞詞組和介詞詞組，其和句子成分存在著明確的固定對應關(guān)系。而對于漢語詞組，多數(shù)語法著作都是按本身結(jié)構(gòu)進行分類，如聯(lián)合、偏正、主謂述賓、述補等。雖說按語法功能漢英詞組存在許多共性地方，但漢語詞組和句子成份的對應關(guān)系遠比英語寬泛、松散，沒有英語詞組那樣緊扣語法規(guī)范，比如英語的名詞詞組不能直接作句子，要進行形態(tài)變化，而漢語由于少有形態(tài)，可以方便地把詞組變成小句，如漢語的 “壓力很大”加不同的標點符號 （比如加？、！、。）即可轉(zhuǎn)化為不同語氣的小句。一定程度上，漢語的有些句子就是詞組的堆疊，而英語詞組要有句法的限制。正如陸儉明（1992）所說，“在漢語里詞組與句子是一種實現(xiàn)關(guān)系，而不像印歐語系那樣詞組和句子是一種組成關(guān)系。”［7］

由于漢英詞組構(gòu)成差異，學生在英語寫作中如果套用漢語詞組的構(gòu)成模式進行英語表達，不可避免地會產(chǎn)生母語負遷移。如：the past people（應為people in the past），relax their life（應為relax themselves），rapid melting of coffee（應為instant coffee），under comparison（應為by comparison）等。這些按漢語思維模式堆疊的英語詞組表明中國學生在英文寫作時，對某些詞匯圖式意義了解膚淺，詞匯濫用，忽略了詞匯的使用是受社會語境和語篇語境制約的，只是憑借漢語思維去理解英語而沒考慮英語詞組的語法和語義特征。

（三）句子

英語的句子是在小句的基礎上通過句法手段銜接在一起的邏輯分明的語言片段，通常分為簡單句、復合句、并列句，另外還有非限定性小句分詞短語、不定式短語和無動詞小句，其中長句出現(xiàn)頻繁，句內(nèi)各部分邏輯環(huán)環(huán)相扣、條理分明、語法嚴謹；而漢語既有以關(guān)聯(lián)詞語為框架構(gòu)建的類似于英語的復合句，又有以意合手段組合在一起的流水句，主要表現(xiàn)為以話題為中心的詞組鋪排格局，只求語意連貫，結(jié)構(gòu)自然成立；再者漢語以短句見長，無主句較多，例如：“吃完飯，洗刷好，媽媽又看起了電視，聲音很大。一道題老是做不出來，真是煩死了?！痹谟⒄Z中就要把時間關(guān)系、主謂關(guān)系理清，加上主語，用兩句話表達方可：Having had dinner and washed up，mum watched TV as usual.The sound of TV was so loud that it annoyed me a lot，as I was trying to work out a mathematical problem but in vain；又如“明天下雨，在家看電視”，在英語中，需要表現(xiàn)出隱性主語 “it”和 “I”，加上表明條件的關(guān)聯(lián)詞 “if”構(gòu)成條件句，用分詞“watching”做伴隨，構(gòu)成“If it rains tomorrow，I＇ll stay at home watching TV”。雖然不同的作者會根據(jù)自己對語篇組織或表現(xiàn)形式的不同理解和假設選擇不同的方式來構(gòu)建句子，但是不同語言文化以及不同民族語言人的思維方式會使句子的構(gòu)建呈不同的模式。［8］中國學生會以漢語的思維模式寫出諸如：

a）：People are famous for the rapid pace of life.It can be proved from…

（此句“It”應該用which代替，小寫，構(gòu)成符合英語句式的非限定性從句）。

b）From a variety of social activities can be verified（無主語）。

c）It can be verified by people invented faxes（漢語式平鋪，語法錯誤）。

總而言之，常見的母語思維模式在學生英語句子寫作中表現(xiàn)為：英語語法意識淡薄，常出現(xiàn)漢語以話題為中心的詞組鋪排格局，短句較多，不習慣用分詞、不定式短語等。語言的功能就是交際，無論是書面語交際或口頭交際，Grice（1995）提出的語言交際四準則都應該滿足，即：數(shù)量準則、質(zhì)量準則、相關(guān)準則和方式準則。［9］句子在進行交際的過程中，借助母語思維可能會違背交際四準則，產(chǎn)生誤解，信息無法準確傳遞，表達方式不符合交際對象的母語規(guī)范等。中國學生英文寫作中句子層面上的母語思維最為普遍且難以根除，需要付出更多的努力方可見效。

三、對大學英語教學的啟示

作為大學英語寫作教師，幫助學生寫出地道的英語是我們的最終目標，以上分析揭示了中、英語言在詞、詞組及句子基本層面上的差異，其目的是使師生意識到語言差異導致的問題，找出對應策略，筆者認為有必要在以下幾個方面有意識的進行擺脫母語思維寫作教學實踐，以提高學生寫作水平。

（一）培養(yǎng)中國學生跨文化交際意識

寫作不僅是詞匯、句子、語法等的運用，而且是跨文化交際，它交織著社會文化觀念的語言思維活動。當一個文化成員觀察另一個文化時，往往用本族文化模式理解和解釋所觀察到的現(xiàn)象。當兩種文化表達的方式和意義產(chǎn)生差別時，就很容易用本族文化的模式來理解、思維和表達。在英語寫作教學中，教師適當講解中西文化差異很有必要，它有助于避免學生把中國人的思維方式移植到英語表達中去。

（二）在課堂適當引入相關(guān)的英語語言理論

把英語語言理論如語法理論、詞匯理論、修辭理論、語篇理論等引入課堂，再加上適當?shù)慕虒W方法如任務型教學法、認知法，模擬真實的語言環(huán)境，就能很好地培養(yǎng)學生用英語思維的能力，實現(xiàn)語言理論指導下的英語寫作。

（三）與學生對比英漢語言差異，培養(yǎng)英語

思維習慣

首先，可以如上所述，在課堂上進行中英語言差異分析，強調(diào)英漢語言不同之處，提醒學生注意；其次，有針對性地設計各種語言活動供學生練習，如英漢對照翻譯練習，讓學生在兩種語言間用符合其語言表達的方式進行語言轉(zhuǎn)換，盡量克服母語思維的負遷移；最后，對學生練習中母語思維導致的錯誤進行系統(tǒng)地整理、歸納、分析，采用 “直接反饋”和 “間接反饋”的方式進行批改，［10］訓練學生用英語思維的習慣。

四、結(jié)語

在影響二語習得的諸多因素中，母語思維是一個重要因素，用母語思維還是目的語思維直接影響語言學習的效果和語言輸出質(zhì)量，如準確度、有效度、編碼和解碼的速度等。母語思維在二語習得過程中是客觀存在的，它對二語習得會產(chǎn)生正面的和負面的影響，教師在教學中應該及時發(fā)現(xiàn)母語思維導致的負遷移，通過對比分析和錯誤分析把母語和目的語進行比較，找出兩種語言的差異，通過適當?shù)牟呗?，培養(yǎng)學生用英語思維的習慣。

［1］Bosher S.The composing processes of three Southeast Asian writers at the post 2secondary level：An exploratory study［J］.Journal of Second Language Writing，1998，7（2）：205-241.

［2］Cumming A.Writing expertise and second language proficiency［J］.Language Learning，1989，39（1）：81-141.

［3］Raimes A.What unskilled ESL students do as they write［J］.TESOL Quarterly，1985，19（2）：229-258.

［4］Kern R G.The role of mental translation in second language reading［J］.SSLA，1994，16（4）：441-461.

［5］王文斌.中國高級英語學習者對英語反身代詞的習得［J］.外語教學與研究，2000，32（4）：274-282.

［6］許國璋.許國璋論語言［M］.北京：外語教學與研究出版社，1999：20-27.

［7］陸儉明.80年代現(xiàn)代漢語語法研究理論上的建樹［J］.世界漢語教學，1991，5（4）：193-203.

［8］楊玉晨.超越句子：探索中國學生英文寫作中的小句關(guān)系 ［J］.西安外國語大學學報，2009，17（2）：92-96.

［9］Grice P.“Logic and Conversation”.Speech Arts ed E P Cox ＆J L［M］.Morgan：Academic Press，1975：41-48.

［10］張萍，郭紅梅.大學英語作文反饋的必要性及方式［J］.山東外語教學，2007，117（2）：66-69.