于 君

（浙江海洋學院外國語學院，浙江 舟山 316000）

英語課堂互動教學與學生主體作用發(fā)揮之探究
——曼切斯特大學英語互動教學模式應(yīng)用研究

于 君

（浙江海洋學院外國語學院，浙江 舟山 316000）

英語教學的目的不僅僅在于使受教育者獲得英語知識，而且還在于開發(fā)受教育者的潛能，培養(yǎng)他們的學習能力、語言能力和交際能力。筆者通過互動教學形式對浙江海洋學院2006級英語專業(yè)的英語課堂教學進行了探究，結(jié)果表明：形式多樣的課堂互動教學活動是打破英語課堂上學生被動學習的突破口，是確立學生主體地位，發(fā)揮學生主體作用，全面提高教學效率和培養(yǎng)學生各種能力的有效途徑。

互動教學；主體地位；主體作用；英語教學效率

英語教學是由教與學兩個方面組成。英語教學指學生在教師有目的、有計劃地組織、指導下，積極主動地學習英語、掌握英語技能、發(fā)展智能、全面發(fā)展個性的一種教師與學生共同參與的雙邊活動。在教學活動中教師是組織者和指導者，起著主導的作用；學生是教學的對象和接受教育的客體，又是學習和自我教育的主體[1]。但是，直到今天衡量英語教學好與不好的標準還是側(cè)重對教師授課水平的測評，對學生的學習主動性、學習能力測評方面非常薄弱，缺少對學生學習過程的重視?！爸亟梯p學”現(xiàn)象依舊存在。教學變成了學生多半只是被動、消極地接受現(xiàn)成的課本知識，缺乏認知的過程[2]。雖然部分教師已經(jīng)認識到學生“學”的重要性，但是在具體實施過程中如何確立學生的主體地位，如何培養(yǎng)學生“學”的能力等方面還是做得不夠。朱純指出：教學工作的成效，即學生學習的效果，不僅取決于幫助學生的客觀條件，而主要決定于學習者本身的主觀條件[3]。因此，我們一定要更新觀念，調(diào)整教學模式和方法，圍繞發(fā)揮“教師主導作用”和“學生主體作用”的指導思想開展教學活動，切實提高英語教學質(zhì)量。

一、利用教師的主導地位發(fā)揮學生的主體作用

英語教學的基本任務(wù)是向?qū)W生傳授英語基礎(chǔ)知識和對學生進行語言技能的訓練。Hymes認為：語言能力是一種處世的能力（即使用語言的能力）。交際能力是指一個人對潛在的語言知識和能力的運用，包括以下幾個方面：（1）合乎語法；（2）適合性；（3）得體性；（4）實際操作性[4]。然而，學生知識的獲得和能力的發(fā)展與教學過程中教師所使用的教學形式、方法和手段關(guān)系密切。教師可以通過“一言堂”傳授知識，學生學得知識，但學生絕對“學”不到能力。學生的能力發(fā)展一定是建立在已學的英語知識之上，通過聽、說、讀、寫的技能訓練培養(yǎng)起來的，而且它更依賴于學生自身的努力和實踐。因此，英語教學研究不能只停留在“教”的研究層面上而忽略了對“學”的研究?！敖獭迸c“學”在教學活動中同生共長、彼此依存。為此，英語教師應(yīng)該加強對學習過程和提高學生學習能力方面的研究。教學過程中教師不僅要完成自身傳授英語知識的任務(wù)，而且還要想辦法開啟學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生的學習能力，訓練學生的語言技能。多為學生營造語言實踐的機會，多發(fā)揮學生的主體作用，優(yōu)化學習過程。

英語教學過程的實質(zhì)是在教師組織領(lǐng)導下，學生有目的、有計劃地掌握知識和發(fā)展智能的一種特殊的認識與實踐活動。一方面，教師的責任決定了其在教學過程中的導向作用。這種導向作用表現(xiàn)為對教學內(nèi)容、教學方法、教學過程的設(shè)計、組織和實施；教學過程中教師要根據(jù)教學目標向?qū)W生傳授知識、培養(yǎng)語言技能。另一方面，從認知心理學的角度看，學生對認知的形成起著決定性的作用。學生本人對外部知識進行選擇和加工，并最終加以吸收和內(nèi)化，而這種認知過程不可能由他人包辦、替代。由此可見，只有當教師的主導作用和學生的主體作用都得到充分發(fā)揮，英語教學效果才能達到最大化。由于英語學習具有實踐性強的特點，所以學生學得的知識只有通過不斷地應(yīng)用才能得以鞏固與掌握；語言應(yīng)用能力和交際能力只有在不斷地實踐中才能得以提高。因此，發(fā)揮學生的主體作用尤為重要。所謂學生的主體作用，是指在教學過程中作為學習活動的主體出現(xiàn)，積極主動地參與教學活動和認識建構(gòu)，是教學活動的主角。我們應(yīng)該清楚地認識到：發(fā)揮學生的主體作用，開發(fā)學生的內(nèi)在動力才是提高課堂教學效果的上上之策。那么，學生的主體性能否發(fā)揮和如何發(fā)揮很大程度上又取決于教師的主導作用如何發(fā)揮。理想的教師主導作用體現(xiàn)在對學生主體作用的發(fā)揮上。所以，以學生為主體的教學過程是提高教學質(zhì)量的根本保證。教學效果事實上就是教師主導作用與學生主體作用充分發(fā)揮后的產(chǎn)物。

二、交際教學法與建構(gòu)主義理論

現(xiàn)代教學理論認為,教學過程應(yīng)當是學生主動學習的過程,它不僅是一個認識建構(gòu)的過程,也是一個交流與合作的過程?；咏虒W正是符合這一要求的課堂教學組織模式。

互動教學模式的直接理論依據(jù)是交際教學法。它強調(diào)教學應(yīng)以人為本,課堂組織應(yīng)以學生為主,教師的責任是給學生提供交際情景、場合,幫助學生創(chuàng)造性地、自由地表達,交流自己的意念和思想[5]。實施課堂互動教學,使具有不同智慧水平、知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風格的學生可以進行相互交流，取長補短，并促使學生真正地融入到學習活動中去。

建構(gòu)主義理論認為，學習不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入,而是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的相互作用而實現(xiàn)的,也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。學習應(yīng)該通過學習者的高水平的思維活動來實現(xiàn),不是簡單沿著記憶的流程進行[6]。Duffy認為，信息傳遞對于學習者來說是必要的,但信息傳遞本身并不能保證有效的知識建構(gòu),它要通過學習者主動的建構(gòu)活動來實現(xiàn),這種建構(gòu)是無法由他人來代替的[7]。建構(gòu)主義的學習觀強調(diào)由學習者主動建構(gòu)知識的過程。學習者不是被動地接受外在信息,而是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對外部信息進行主動選擇、加工和處理,建構(gòu)當前事物的意義[8]。這樣，我們就可以清楚地勾勒出建構(gòu)主義的教學過程，即以學生為中心，教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到對所學知識的意義建構(gòu)

三、曼切斯特大學英語教學模式——互動教學

筆者在曼切斯特大學培訓期間,親身經(jīng)歷和目睹了十多位英國教師的英式英語課堂教學過程。首先,英國教師的教學設(shè)計體現(xiàn)了“以學生為中心”的原則。具體體現(xiàn)在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓學生有機會去應(yīng)用所學的知識，讓學生反饋信息展現(xiàn)對問題的認識和解決方案。課堂教學三分之二的時間用于學生的討論與交流，僅占三分之一的時間教師傳授知識和布置學習任務(wù)。其次，英國教師注重學生與周圍環(huán)境的交互作用，他們多采用兩人交流（pair work）和小組討論(group work)形式組織教學，而且小組成員經(jīng)常更換，因為他們認為，客觀上學生的知識結(jié)構(gòu)、認知風格、興趣愛好等存在個別差異，英語水平參差不齊，交替輪換學習伙伴，能更廣泛地相互學習，取長補短。通過討論和交流，學生的思維與智慧就可以被整個群體所共享，并共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。

互動教學主要是以課堂活動形式，以師生之間、生生之間的對話、交流組織教學的。它包括兩個階段：第一階段，師生互動。一般教師通過提問引申出教學內(nèi)容并引導學生參與對話，學習新的知識；第二階段，生生互動。學生之間通過對話、交流，鞏固并深入所學知識；通過討論、爭議尋找問題的答案。教師充當組織者、引導者、促進者和指導者。教學過程中教師與學生之間,學生與學生之間發(fā)生著頻繁而密切的聯(lián)系。這種廣泛的交往與聯(lián)系,使學生學習的主動性、積極性和主體性自然地得以發(fā)揮，并促進學生主動構(gòu)建知識的能力、語言應(yīng)用能力的不斷提高。Paris and Byrnes指出：有效的學習起始于學習者積極參與學習過程。如果學習者能全面參與學習過程，并通過個體間的交互建構(gòu)知識，那么，這種學習是非常有效的[9]。

四、課堂互動教學實驗

（一）實驗設(shè)計

實驗為期12月。受試者為浙江海洋學院英語專業(yè)三年級A06英語（1）（2）、B06英語（1）、C06英語（1）（2）,共五班學生，165人（平均33人/班）。實驗課程為《高級視聽說》。實驗開始和最后分別進行聽說測試和訪談?wù){(diào)查。實驗項目名稱：“新聞理解”、“聽故事與講故事”、“主題談?wù)摗?、“影視評論”、“聽講座與記筆記”、“聽錄音做游戲”和“聽錄音示范動作”等。目標是通過這些活動設(shè)計，啟動課堂互動教學，發(fā)揮學生的主體作用，提高課堂教學效率。實驗基本教學模式：第一階段，師生互動。一般由教師通過提問引申出教學內(nèi)容并引導學生參與對話，學習新的知識；第二階段，生生互動。學生分組通過交流、討論，鞏固和深入學習知識或訓練聽說技能，教師充當組織者、引導者、答疑者、指導者等多種角色；第三階段，總結(jié)與點評。由教師或?qū)W生總結(jié)和點評教學過程。下面選擇兩項實驗進行描述。

（二）實驗過程

1.聽講座與記筆記

講座題目：Paralinguistic Features of Language（輔助語言學的特征）。

實驗步驟：第一階段，講座內(nèi)容預(yù)測。教師先讓學生聆聽講座題目，然后分組討論。要求學生口頭預(yù)測將要聽的講座內(nèi)容。在五分鐘的討論過程中，教師輪流監(jiān)聽各組討論，觀察學生學習狀態(tài)，糾正學生嚴重口頭表達錯誤及發(fā)音問題。第二階段，聽講座。教師播放一遍講座錄音，要求學生理解講座的中心思想。然后，讓學生與鄰座的同學相互交流聽到的主要信息。第三階段，記筆記訓練。教師再次播放講座錄音，要求學生按自己的方式記筆記，期間，教師巡視學生的記錄過程。記錄完成后，教師抽查各個層次學生的記錄情況，同時，讓學生分組討論所記筆記的內(nèi)容與體會。第四階段，教師傳授記筆記的技巧，大致分以下幾點：（1）抓主題、記實詞。告訴學生文章的開頭和結(jié)尾通常是講座的主題介紹和總述，因此，要特別關(guān)注主題和總述句中的實詞；（2）關(guān)注順序或?qū)哟卧~后的要點。如：First of all,The second point,Thirdly...對這些表示順序或?qū)哟蔚脑~語之后的信息予以注意和記錄；（3）關(guān)注總結(jié)詞后面的要點。如：To sum up,In summary,Generally speaking,Finally,In brief...；（4）關(guān)注強調(diào)、重申詞句后的要點。如:the most important is...,indeed,really,certainly,absolutely,of course,in other words...；（5）關(guān)注邏輯關(guān)系詞后的要點。如：what's more,but,however,nevertheless,on the other hand,not only...but also...,therefore,as a result...；（6）關(guān)注表達觀點詞句后的要點。如：believe,maintain,consider,in my point of view,in my opinion,as I see it,in the eyes of...；（7）關(guān)注表示舉例詞后的要點。如：for example,for instance,such as,like,that is,namely...；（8）利用速記方法。如：用數(shù)學符號∴∵、箭頭符號↑↓、英語符號&﹩￡和縮寫等，提高記錄速度。第五階段，技巧應(yīng)用下的記筆記訓練。教師發(fā)給學生一張白紙，要求學生重新做一遍。教師第三次播放講座錄音。結(jié)束后，教師再次抽查并對比原先抽查到過學生的筆記，同時，讓其他學生對比兩次的筆記內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)是否有所進步。第六階段，看筆記陳述講座重點內(nèi)容。要求學生分組簡短準確地進行口頭表述，訓練學生的語句組織和口頭表達能力。最后，教師對本堂課出現(xiàn)的問題、該注意的問題及取得的成績做總結(jié)。

2.聽故事與講故事

故事題目：Napoleon（拿破侖）

實驗步驟：第一階段，預(yù)測故事。教師提供單詞及關(guān)鍵詞匯讓學生獨立預(yù)測故事內(nèi)容。學生允許對不認識的詞匯個別提問，教師個別指導。5分鐘后，鄰座之間互相敘述各自預(yù)測的故事內(nèi)容。第二階段，聽故事。教師首先播放故事的前半部分錄音兩遍，到故事發(fā)展的關(guān)鍵時刻停止播放。然后，布置學生兩項任務(wù)：第一，與鄰座同學敘述各自預(yù)測的故事與聽到的故事的相同與不同之處；第二，預(yù)測后續(xù)故事。教師監(jiān)控學習過程，確保每位學生參與學習，監(jiān)聽學生的學習進展情況并隨時答疑、指導。第三階段，續(xù)聽故事。教師播放故事的下半部分錄音兩遍，然后分組并發(fā)給各組八張圖片，要求學生按聽到的故事內(nèi)容先后排序圖片，并講解故事。第四階段，了解故事寫作特點及手法。教師完整地播放一遍錄音，要求學生通過時間、地點、事件等的記錄去發(fā)現(xiàn)故事寫作的特點及手法。第五階段，講故事。在教師再次播放一遍故事錄音后，要求學生自言自語完整地講一遍聽到的故事。學生允許重復(fù)故事，但更鼓勵學生自己組織語言講故事。最后，教師抽查三位英語水平不等的學生向全班講述故事。之后，先讓聽故事的學生點評他們的故事，而后教師做補充點評和總結(jié)。

（三）實驗總結(jié)

“聽講座與記筆記”的實驗，突出的是聽力理解與記筆記能力的訓練。首先，學生通過分組預(yù)測、討論交流拓寬了思維,從而形成相互彌補、相互修正，最后達成對講座準確的理解。其次，學生通過教師指導與前后的筆記對比學會怎樣找主題句、要點和關(guān)鍵詞、怎樣提高記錄速度等。最后，學生通過看筆記陳述講座內(nèi)容提高語句組織能力和口頭表達能力。

“聽故事與講故事”則側(cè)重學生想象力、創(chuàng)造思維能力及語言表達能力的培養(yǎng)。實驗發(fā)現(xiàn)，通過第一、二階段的獨立預(yù)測與第三階段圖片排序練習和第四階段寫作特點及手法的了解，使得第五階段的講故事完成得相當出色。學生通過猜測、想象，開啟了他們的想象力與創(chuàng)造思維能力；通過主動參與和互動交流，使語言運用和交際變得真實、自然、流暢。學生參與熱情不斷提高，尤其是思維活躍的學生表現(xiàn)出色。本堂課不僅使學生了解了拿破侖的一生，同時也了解了故事寫作的特點，以及常用的寫作手法—-敘述法（narration）。

兩項實驗在《高級視聽說》課程中的實施，使學生擺脫了以前被動的、單一的、機械的傳統(tǒng)語言教學模式。它為學生創(chuàng)造了良好的英語學習環(huán)境與寬松的人際環(huán)境；能激活學生的思維能力，培養(yǎng)學生的語言應(yīng)用能力與交際能力；同時，能使學生承擔起更多的學習責任。

《高級視聽說》課程歷時一年的實驗，呈現(xiàn)的結(jié)果是利多弊少，總體上說，學生在學習態(tài)度、學習意識和學習效果上有了較大的變化。具體體現(xiàn)在：（1）學生參與意識提高。大多數(shù)學生愿意投入到學習過程中去，通過討論尋找答案；（2）主動學習意識增強。課堂上認真思考，提問題的學生有所增多。個別學生能提出質(zhì)疑和不同的想法與教師和同學商討；（3）聽力效果有所提高。從實驗前后的一次同類聽力測試成績對比發(fā)現(xiàn)，試驗后的5個班級165人，成績上升16～20分的有14人，11～15分的有26人，6～10分的39人，1～5分的有63人，剩下的23人成績沒有進步。通過訪談得知成績提高的學生都是因為知道了怎么去聽才使成績有所提高。他們學會了用預(yù)測、聽關(guān)鍵詞及上下文推理等策略，使聽力理解變得容易、快捷與準確。也就是說，他們的認知能力與構(gòu)建知識能力有所提高。但成績沒上升的學生，有的因為英語基礎(chǔ)差、有的不知道怎么聽，瞎猜做題，因此，準確率不高。（4）對《高級視聽說》課程的學習興趣有所增強。學生一致認為：以課堂活動形式展開的互動教學，目標明確，形式多樣，參與性強，交流機會多，賦予了《高級視聽說》課程生機與活力，是他們喜歡的教學模式?？傊陡呒壱暵犝f》的教學實驗課不再是為了完成課本上的聽力練習而進行教學，而是聚焦在開發(fā)學生的認知能力，教會學生如何去聽，如何去理解，其結(jié)果消除了以往學生做完練習后對聽力語篇還一知半解的現(xiàn)象。

但互動教學也存在弊端，思維活躍的學生會過多地占用了討論時間從而影響其他學生的發(fā)揮，教學過程用時更多影響教學進程。那么，教師在監(jiān)控過程中的適當干預(yù)和鼓勵對第一個問題的解決能起到一定的作用；教師課后布置學生自主學習任務(wù)，課內(nèi)檢查完成情況能解決影響教學進程的問題。顯而易見，互動教學在知識傳授方面會有所限制，但在認知能力和英語綜合技能方面的培養(yǎng)會有所增強。筆者認為，學生的認知能力和綜合技能的提高非但不會影響知識的攝入，而且能促進學生自主學習，學得更多的英語知識。

互動教學主要是通過教師和學生的信息交流、活動交往和語言交際實施教學的。教學過程中教師、學生、環(huán)境等彼此相互作用、相互聯(lián)系、相互促進。一方面,教師傳授語言知識并創(chuàng)設(shè)有利于培養(yǎng)學生語言運用能力的環(huán)境與條件;另一方面,學生獲得更多的語言輸入、輸出的機會從而發(fā)展英語聽、說、讀、寫能力。實施互動教學，學習不再是簡單地從外到內(nèi)的單向輸入和記憶的過程，而是學生在思維、意識與行為的交互激活狀態(tài)下經(jīng)歷創(chuàng)造性地知識建構(gòu)的過程，使學習變得有意義，從而激發(fā)學生的學習興趣，提高學習效率。

[1]陳堅林.現(xiàn)代英語教學——組織與管理[M].上海：上海外語教育出版社，2000:160.

[2]扈中平.現(xiàn)代教育理論[M].北京：高等教育出版社，2000:270.

[3]朱純.外語教學心理學[M].上海：上海外語教育出版社，1994:327.

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[5]Richards，J C&S，Richard.Langue Teaching&Applied Linguistics[M].Beijing:Foreign Language Teaching&Research Press,2003:27.

[6]Hatano，G.Time to Merge Vygotskian and Constructivist Conception of Knowledge Acquisition[C]//E A Forman，N Minick&C A Stone.Contexts for Learning：Socialcultural Dynamics in Children’s Development.Oxford：Oxford University Press，1993:153-166.

[7]Duffy，TM&DHJonassen.Constructivism:NewImplicationsforInstructionalTechnology[J].EducationalTechnology，1991，31(5):7-12.

[8]肖川.從建構(gòu)主義學習觀論學生的主體性發(fā)展[J].教育研究與實驗,1998(4):1-5.

[9]Paris，S G，J Y P Byrnes.The constructivist approach to self-regulation of learning in the classroom[C]//B J Zimmerman&D H Schunk.Self-regulated Learning and Academic Achievement.New York:Springer-Verlag，1989：170.

A Study on the Play of Students’Dominant Role through Interactive Teaching in English Classroom——An Applied Exploration of the Interactive English Teaching Used by the University of Manchester

YU Jun
(School of Foreign Languages，Zhejiang Ocean University，Zhoushan 316000，China)

The purpose of English teaching is not only to pass on English knowledge to educatees，but also to tap their potential energy,to improve their learning ability，language competence and communicative competence.The author probed into the effect of the interactive teaching by putting into a practice in our English majors’classroom teaching.The experiment shows that various interactive teaching activities，which focus on establishing students’dominant position in classroom，can improve teaching efficiency and develop students’abilities.The experiment also shows that various interactive teaching activities can free students from the passive learning and play their dominant role in English class.

interactive teaching;dominant position;dominant function;English teaching efficiency

H319.1

A

1008-8318（2011）04-0061-05

2011-04-20

2008年浙江教育廳科研項目（編號：Y200805328）。

于君(1962－ )，女，浙江臨海人，副教授。