張 浩

(周口師范學(xué)院公共理論教研部,河南周口466000)

高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)承擔(dān)著向在校大學(xué)生系統(tǒng)講授馬克思主義基本理論、提高大學(xué)生群體的思想政治素質(zhì)的功能和意義,是加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的主渠道、主陣地?？梢哉f,“思政課”教學(xué)效果如何,對(duì)思想政治教育的實(shí)際效果起到至關(guān)重要的作用。然而,長期以來,我們的“思政課”并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用,其中最根本的原因,就是受到了傳統(tǒng)自然科學(xué)中“簡化-還原”思維方式的制約,總是習(xí)慣于把整體的、動(dòng)態(tài)的過程看成是片段的、靜態(tài)的部分的加和,“但是根本的問題從來不是片段的,而總體問題愈來愈帶有根本性”[1]102。事實(shí)上,“思政課”的教學(xué)過程是一個(gè)“人為的”和“為人的”復(fù)雜系統(tǒng),具體表現(xiàn)在教育主體的適應(yīng)性、教育目標(biāo)的生成性、教育內(nèi)容的建構(gòu)性、教育過程的開放性、教育評(píng)價(jià)的多元性等方面,因此,迫切要求我們轉(zhuǎn)變思維方式,還“思政課”系統(tǒng)的本來的復(fù)雜面目,以實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革之目的。

一、復(fù)雜性科學(xué)及其范式

(一)復(fù)雜性科學(xué)

以“學(xué)科”形象呈現(xiàn)在我們面前的“復(fù)雜性科學(xué)”是一個(gè)新興的邊緣、交叉學(xué)科群,誕生于20世紀(jì)80年代。但作為思想方法的“復(fù)雜性”思想可以上溯至一般系統(tǒng)論的始創(chuàng)者生物學(xué)家貝塔朗菲。自20世紀(jì)20年代貝塔朗菲提出復(fù)雜性思想觀點(diǎn)始,經(jīng)系統(tǒng)論、控制論、人工智能、信息學(xué)、自組織理論、非線性等理論和學(xué)科的發(fā)展與完善,以1984年美國圣菲研究所(the Santa Fe Institute,SFI)的成立為標(biāo)志,復(fù)雜性科學(xué)開始以正式的學(xué)科形象步入各個(gè)研究領(lǐng)域之中。

目前,國際上研究復(fù)雜性的主要學(xué)派有歐洲學(xué)派、中國學(xué)派和美國學(xué)派。錢學(xué)森是中國學(xué)派的代表,他提出了開放復(fù)雜巨系統(tǒng)理論及其研究方法——“定性到定量的綜合集成研討廳”體系。在歐洲學(xué)派中,貢獻(xiàn)最大的當(dāng)屬以普利戈金為代表的布魯塞爾學(xué)派,他們開展了遠(yuǎn)離平衡態(tài)和耗散結(jié)構(gòu)理論的研究。美國學(xué)派又可分為五大分支,但以SFI的CAS理論最為著名。CAS理論代表復(fù)雜性研究的一個(gè)重要方向,強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)性適應(yīng)復(fù)雜性”,系統(tǒng)宏觀結(jié)構(gòu)和現(xiàn)象是由于微觀Agent相互作用而涌現(xiàn)產(chǎn)生的。

(二)復(fù)雜性范式

復(fù)雜性范式主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

1.混沌性原則?；煦缧栽瓌t著重強(qiáng)調(diào)初始條件對(duì)于系統(tǒng)整體演化的重要性?！俺跏紬l件的微小變化,可能會(huì)在終結(jié)現(xiàn)象上造成巨大的差異。在前期的一個(gè)微小誤差,可能在后期形成一個(gè)巨大的差別?！盵2]在混沌性思維范式的觀照下,認(rèn)識(shí)事物時(shí)應(yīng)當(dāng)注意兩個(gè)方面:其一,注重初始條件的了解和把握;其二,注重對(duì)系統(tǒng)整體敏感性的認(rèn)知。

2。整體性原則。在整體性原則之下,每個(gè)部分都無法代替整體,每個(gè)部分都不能說明整體所獨(dú)有的特性,低層次的規(guī)律也不能說明高層次的規(guī)律。正如莫蘭所說,“整體處于部分中,部分處于整體中”[3]。脫離了整體,“部分”不再是原來的部分,脫離了“部分”的整體,也不再是原來的整體,就像離開了人體的手不再是人手一樣。

3.非線性原則。非線性范式是理解復(fù)雜系統(tǒng)運(yùn)行方式和運(yùn)作規(guī)律的關(guān)鍵,在復(fù)雜性研究活動(dòng)中占有特殊的地位。對(duì)此,克勞斯。邁因策爾有著深刻的見解,他認(rèn)為“復(fù)雜系統(tǒng)的數(shù)學(xué)框架中,復(fù)雜性首先是定義為一種非線性,這是混沌和自組織的必要條件,但不是充分條件。另一方面,線性意味著疊加原理,用通俗的說法是'整體只是其部分之和'”[4],非線性成為復(fù)雜系統(tǒng)演化的內(nèi)在根據(jù)。

4.自組織原則。在復(fù)雜系統(tǒng)演化過程中,存在著“自組織”和“被組織”兩種基本方式。其中,“被組織”是指事物的演化過程受制于外來因素的制約,而“自組織”正相反,是一個(gè)依靠自身力量,自發(fā)的、自主的演化過程。吳彤教授深諳“自組織”的要旨,他認(rèn)為“自組織”包含著三類過程:“第一,由非組織到組織的過程演化;第二,由組織程度低到組織程度高的過程演化;第三,在相同組織層次上由簡單到復(fù)雜的過程演化?！盵5]這三個(gè)過程分別從不同的角度映射出了事物“自組織”演化過程的各種境況,為我們提供了一個(gè)基本的途徑和原則。

5.開放性原則。波普爾在描述社會(huì)封閉與開放關(guān)系時(shí)說,“封閉社會(huì)的特征是信奉巫術(shù)的禁忌,而開放社會(huì)則是這樣一個(gè)社會(huì):其中人們?cè)谝欢ǔ潭壬弦褜W(xué)會(huì)批判地對(duì)待禁忌,并憑自己的智性權(quán)威來作出決定”[6]?？梢?開放性是對(duì)封閉性的超越。開放性范式主要描述系統(tǒng)與外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)性和相互作用的真切境觀。系統(tǒng)正是通過與環(huán)境之間的物質(zhì)、能量、信息的交換,才能保持其旺盛的生命力。

二、“思政課”教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性顯現(xiàn)

作為思想政治教育主渠道、主陣地的“思政課”的教學(xué)過程,是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng),說它復(fù)雜,不僅僅是因?yàn)檫@一過程涉及的因素眾多,更是因?yàn)槠渲写嬖谥姆蔷€性作用、整體涌現(xiàn)、動(dòng)態(tài)生成等復(fù)雜性科學(xué)的基本特征。

(一)教學(xué)理念的復(fù)雜性

近年來,“思政課”的教學(xué)工作日益陷入一種困境。一方面,我們不斷加大在理論研究、教材建設(shè)、課堂組織、設(shè)備更新等方面的投入,另一方面,課堂教學(xué)效果并未得到根本的改觀。其根本原因在于教育理念的陳舊,人們總是刻意地把教學(xué)過程的復(fù)雜性給“簡化”了。隨著復(fù)雜性思維范式的滲透和對(duì)“思政課”教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性認(rèn)識(shí)的深化,一種不同于傳統(tǒng)思維范式的教育理念正在被越來越多的人們所接納,復(fù)雜化了的教學(xué)理念日益成為指導(dǎo)實(shí)際工作的思維和方法。在這一新的范式主導(dǎo)下,人們恢復(fù)了對(duì)思想政治教育系統(tǒng)復(fù)雜性的本真面目,“把非線性當(dāng)做非線性,把遠(yuǎn)離平衡態(tài)當(dāng)做遠(yuǎn)離平衡態(tài),把混沌當(dāng)做混沌,把分形當(dāng)做分形,把模糊性當(dāng)做模糊性”[7]來處理。這一新趨向,為更新課堂教學(xué)理念,創(chuàng)新教學(xué)方法,指明了前進(jìn)的方向。

(二)教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜性

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是實(shí)施“思政課”教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中,教學(xué)目的的設(shè)定,往往先于教學(xué)過程的展開,并制約著教學(xué)過程程序化、規(guī)范化運(yùn)作。這種預(yù)設(shè)的教學(xué)目的,是基于因果性、確定性、線性的簡單思維之上的,其最基本的出發(fā)點(diǎn)就是把人的(思想的)發(fā)展看成是一個(gè)線性的、不間斷的過程。事實(shí)上,“思政課”是一個(gè)非常復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)。這一系統(tǒng)不僅包括參與教學(xué)活動(dòng)的教育主體、客體、環(huán)境、設(shè)施等實(shí)體性要素和思維觀念、方法措施等非實(shí)體性要素,而且還包括種種關(guān)系——線性關(guān)系和非線性關(guān)系等。因素眾多、關(guān)系復(fù)雜,決定了我們不能像簡單思維所認(rèn)為的那樣確定、有序、規(guī)范。正如莫蘭所說的,“從一個(gè)人采取一個(gè)行動(dòng)起,無論這個(gè)行動(dòng)是什么,它都開始逃脫這個(gè)人的意向?！赡茏兊门c原來的意向背道而馳”[1]68-69。因此,在復(fù)雜性范式的論域內(nèi),“預(yù)設(shè)”的教學(xué)目的,成為多余的東西。教學(xué)過程一旦開始“行動(dòng)”,由于各種“非線性”耦合作用的存在,教學(xué)目標(biāo)就會(huì)被不斷地“改變”著、生成著。

(三)教育主體的復(fù)雜性

“思政課”教學(xué)的主體包括教師主體和學(xué)生主體。教育主體的復(fù)雜化主要表現(xiàn)在:其一,學(xué)生主體地位的確立。在傳統(tǒng)教學(xué)理念中,學(xué)生處于客體的位置上,思想信息由教師單向傳遞給學(xué)生,學(xué)生被動(dòng)接受教師的“灌輸”。在復(fù)雜性思維下,學(xué)生同教師一樣,都是課堂教學(xué)活動(dòng)的主體,思想信息的流動(dòng)不再是單向傳輸,而是雙向互動(dòng)的。其二,教育主體的適應(yīng)性。主體的適應(yīng)性,是指教育主體在教學(xué)活動(dòng)的過程中,不斷地、有選擇地將來自教師、家長、媒體等外界環(huán)境輸入的信息、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、期望等整合、內(nèi)化到自身之中。學(xué)生不再是洛克筆下的“白板”,也不再是任由教師灌輸?shù)摹爸R(shí)容器”,而是具有將信息、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)進(jìn)行自組織而生成新質(zhì)的主體。

(四)教學(xué)過程的復(fù)雜性

“思政課”教學(xué)過程的復(fù)雜性,除了體現(xiàn)在教育理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主體上外,還體現(xiàn)在教學(xué)過程上。所謂教學(xué)過程的復(fù)雜性,主要是指教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性、生成性、默會(huì)性。其一,“思政課”教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性。在實(shí)際的教學(xué)過程中,教育主體的思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)中介、教學(xué)環(huán)境等方面,都處在一個(gè)變化、發(fā)展的過程之中。其二,“思政課”教學(xué)過程的生成性。每一個(gè)階段的教學(xué)情形,都不是提前預(yù)設(shè)的,也不可能提前預(yù)設(shè),而是一步一步生成的。其三,“思政課”教學(xué)過程的默會(huì)性?！八颊n”教學(xué)的默會(huì)性主要是通過教育主體的人格魅力、教學(xué)客體、教學(xué)環(huán)境等物質(zhì)和精神方面的因素,對(duì)學(xué)生主體所產(chǎn)生的潛移默化的影響和作用。其四,“思政課”教學(xué)過程的隨機(jī)性。對(duì)于實(shí)際教學(xué)過程中出現(xiàn)的隨機(jī)性,在傳統(tǒng)“簡化-還原”范式下,它們往往被當(dāng)成“意外”“干擾”而被摒棄在教學(xué)系統(tǒng)的視野之外。在復(fù)雜性科學(xué)的視閾下,一切初始條件的微小的變化,在非線性作用的過程中,都有可能引發(fā)一個(gè)巨大的作用后果。因此,對(duì)隨機(jī)性的觀照成為“思政課”教學(xué)過程復(fù)雜性的一個(gè)顯著標(biāo)志。

三、復(fù)雜性范式對(duì)“思政課”教學(xué)的啟示

“超越還原論”是復(fù)雜性科學(xué)的根本意蘊(yùn)。因此,在復(fù)雜性思維范式的主導(dǎo)下,我們應(yīng)該更新教學(xué)理念,以復(fù)雜性范式的基本原則來指導(dǎo)我們的教學(xué)改革工作。

(一)非線性視角

在非線性視角下,“思政課”教學(xué)要對(duì)教學(xué)系統(tǒng)中客觀存在的“關(guān)系”給予特別的觀照。其中,有教師主體與學(xué)生主體、學(xué)生主體之間,主體與客體、環(huán)境之間的非線性關(guān)系。正是因?yàn)榉蔷€性關(guān)系的存在,教學(xué)活動(dòng)才顯得活力充沛、思想激蕩、觀點(diǎn)爭鳴,并最終促使整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程的復(fù)雜、有序。

(二)開放性視角

開放性原則要求我們,首先要以開放的心態(tài)去培育開放性的教學(xué)環(huán)境,在不斷優(yōu)化校內(nèi)教育環(huán)境的同時(shí),深人開展社會(huì)實(shí)踐。其次要根據(jù)學(xué)生獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的具體情況,結(jié)合課堂教學(xué)的基本目標(biāo),來組織實(shí)施有較強(qiáng)針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)?？傊?我們必須把“將系統(tǒng)與外界環(huán)境的相互作用同系統(tǒng)內(nèi)部的相互作用協(xié)同統(tǒng)一的一種作用。系統(tǒng)由于開放,使自己處于復(fù)雜的內(nèi)外關(guān)系之中。為了生存、發(fā)展,必須將內(nèi)外關(guān)系同步協(xié)調(diào)統(tǒng)一,達(dá)到系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能與外界條件相適應(yīng)”[8]。

(三)整體性視角

對(duì)“思政課”的教學(xué)系統(tǒng)來說,把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)割裂開來的思想和做法,已經(jīng)成為制約教學(xué)效果的主要障礙。正如貝塔朗菲所說,“我們被迫在一切知識(shí)領(lǐng)域中運(yùn)用'整體'或'系統(tǒng)'概念來處理復(fù)雜性問題。這就意味著科學(xué)思維基本方向的轉(zhuǎn)變”[9]。整體性原則要求我們必須把“思政課”的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)成一個(gè)整體來對(duì)待,密切關(guān)注各組成要素之間的關(guān)聯(lián)和系統(tǒng)整體特性的涌現(xiàn)。通過研究各組成要素之間的關(guān)聯(lián),教學(xué)系統(tǒng)與環(huán)境之間的關(guān)聯(lián),促使它們相互影響、相互促動(dòng),從而達(dá)到課堂教學(xué)系統(tǒng)的整體有序。

(四)自組織性視角

在傳統(tǒng)“思政課”教學(xué)活動(dòng)中,學(xué)生往往被看成是被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”,教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程等環(huán)節(jié)都是教師“組織”的結(jié)果,對(duì)于學(xué)生來說,它們都是“被組織”的。在復(fù)雜性的視閾下,教學(xué)活動(dòng)的主體是具有適應(yīng)性的人,即教師和學(xué)生。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互作用,相互影響,共同決定著課堂教學(xué)過程的有序開展。在“自組織”的視角下,教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)都取決于教學(xué)主體能動(dòng)性的發(fā)揮,整個(gè)系統(tǒng)呈現(xiàn)出“自組織”的特征。自組織性視角要求我們必須根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn),尊重學(xué)生的個(gè)性差異,引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我教育、自我管理、自我服務(wù),通過師生之間的平等交流和教學(xué)互助,實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程由“被組織”向“自組織”的躍遷。

四、復(fù)雜性范式主導(dǎo)下“思政課”教學(xué)的改革進(jìn)路

“把復(fù)雜性當(dāng)成復(fù)雜性”是復(fù)雜性思維范式的本質(zhì)顯現(xiàn)。因此,我們必須摒棄傳統(tǒng)“簡單-還原”范式下的線性、決定論的基本策略,充分關(guān)注“思政課”教學(xué)過程中的非線性、整體性、生成性、自組織性,并由此出發(fā),創(chuàng)造性地開展“思政課”改革進(jìn)路致思。

(一)關(guān)于教學(xué)主體方面

1.凸顯學(xué)生的主體地位。凸顯學(xué)生的主體地位,有兩層次含義:其一,“以人為本”教育理念在課堂教學(xué)過程中的真切體現(xiàn),也是復(fù)雜性范式的內(nèi)在要求。它要求我們必須把“學(xué)生”置于課堂教學(xué)活動(dòng)的中心,教學(xué)工作的一切環(huán)節(jié)必須圍繞著學(xué)生主體展開。其二,對(duì)學(xué)生個(gè)性差異的關(guān)注。為了更好地組織實(shí)施“思政課”的教學(xué)工作,還必須實(shí)現(xiàn)從“學(xué)生群體”到“個(gè)體”的轉(zhuǎn)化,只有如此,才能不斷增強(qiáng)教學(xué)工作的針對(duì)性,提高教學(xué)方法的可操作性。

2.強(qiáng)化主體間的相互關(guān)聯(lián)。突出學(xué)生個(gè)體的主體性,并不意味著對(duì)學(xué)生群體主體性的無視,而是要進(jìn)一步強(qiáng)化主體之間的相互關(guān)聯(lián)。一方面,在群體的層面上重視定性描述,為“思政課”教學(xué)工作的實(shí)施提供指導(dǎo);另一方面,在個(gè)體的層面上,強(qiáng)調(diào)定量分析,增強(qiáng)教學(xué)工作的針對(duì)性、契合性。從而實(shí)現(xiàn)“群體”與“個(gè)體”、定性描述與定量分析的相互融合、相互協(xié)同。

(二)關(guān)于教學(xué)內(nèi)容方面

在教學(xué)內(nèi)容方面,必須要堅(jiān)持“開放性”的姿態(tài),加強(qiáng)其他學(xué)科理論和方法向“思政課”的滲透和借鑒。之所以如此,一方面取決于“思政課”教學(xué)系統(tǒng)的開放性,要求我們必須不斷地從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)吸取營養(yǎng),以充實(shí)和豐富“思政課”的內(nèi)容和方法;另一方面,取決于人的思想形成、發(fā)展變化的基本規(guī)律。人的思想是一個(gè)無限開放的體系,單靠目前“思政課”的《原理》《基礎(chǔ)》《綱要》和《概論》四門課程無法滿足學(xué)生思想發(fā)展和轉(zhuǎn)變的要求,必須加強(qiáng)與其他學(xué)科之間的交叉與融合,發(fā)揮多學(xué)科協(xié)同作戰(zhàn)的合力效應(yīng),以應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的思想發(fā)展?fàn)顩r。

(三)關(guān)于教學(xué)過程方面

在教學(xué)過程方面,必須關(guān)注教學(xué)過程中的隨機(jī)性、偶然性事件,即“噪聲”。在傳統(tǒng)“思政課”教學(xué)中,“噪聲”被視為干擾或破壞性的因素,因此,教師對(duì)整個(gè)教學(xué)過程嚴(yán)加防控,杜絕一切“噪聲”的產(chǎn)生,對(duì)于已經(jīng)產(chǎn)生的“噪聲”予以及時(shí)、果決的消除,以維護(hù)教學(xué)過程的“規(guī)范”“有序”。在復(fù)雜性范式的視閾下,“噪聲”被賦予了特別的意義。普利高津視之為“漲落”,認(rèn)為“某種不穩(wěn)定性的存在可被看做是某個(gè)漲落的結(jié)果,這漲落起初局限在系統(tǒng)的一小部分內(nèi),隨后擴(kuò)展開來,并引出一個(gè)新的宏觀態(tài)”[10]。從某種意義上講,正是由于“噪聲”的存在,教學(xué)過程才會(huì)呈現(xiàn)出豐富多彩的一面。因此,“我們不能不感謝隨機(jī)過程的存在,因?yàn)樗刮覀儽苊饬艘环N荒謬的看法:認(rèn)為豐富多彩的自然現(xiàn)象是按照節(jié)目單像大本鐘那樣滴滴嗒嗒按部就班地排演出來的”[11]。

(四)關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)方面

在傳統(tǒng)的“思政課”教學(xué)評(píng)價(jià)工作中,我們往往注重的是學(xué)生對(duì)課堂講授知識(shí)的掌握、理解和領(lǐng)會(huì)程度,其最基本的方式就是考試。事實(shí)上,人的思想道德和政治思想情況,存在著諸多不可量化的因素和方面,傳統(tǒng)單一的評(píng)價(jià)機(jī)制很難真正反映課堂教學(xué)的效果。復(fù)雜性范式要求我們?cè)陬櫦皩W(xué)生群體思想政治素質(zhì)提高的同時(shí),必須充分尊重學(xué)生個(gè)體的差異性,從而摒棄那種以“分?jǐn)?shù)”衡量思想素質(zhì)、政治水平的單一模式,引入定性描述與定量分析相結(jié)合的評(píng)價(jià)機(jī)制。

(五)關(guān)于教學(xué)理念方面

在“簡化-還原”的傳統(tǒng)范式主導(dǎo)之下,“思政課”的教學(xué)理念呈現(xiàn)出“重局部,輕整體”“重預(yù)設(shè),輕生成”“重控制,輕自組織”等特性,置身于如此秩序化、控制化、操縱化、程式化運(yùn)作的教學(xué)系統(tǒng)之中的學(xué)生,被剝奪了各種自由發(fā)展的可能性。復(fù)雜性科學(xué)的出現(xiàn),打破了傳統(tǒng)思維范式為我獨(dú)尊的局面。正如邁克馬斯特所說:“牛頓-笛卡爾范式緊緊地抓住了西方人思想達(dá)幾個(gè)世紀(jì)之久,但一旦我們打破了這一束縛,我們就能在我們內(nèi)部或周圍建立起新的關(guān)系?！盵12]這是一種真正“為了人”的“新的關(guān)系”,是一種真正體現(xiàn)個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一的“新的關(guān)系”。復(fù)雜性思維范式的確立,為我們理解和把握這種“新的關(guān)系”提供了新的思路。主要體現(xiàn)在學(xué)生主體性的彰顯、教學(xué)目標(biāo)的生成、教學(xué)方法的關(guān)聯(lián)、教學(xué)過程的實(shí)踐化、教育評(píng)價(jià)的多元化等方面。

[1]埃德加.莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問題[M].陳一壯,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2004.

[2]徐雋.混沌理論對(duì)高校心理健康教育的啟示[J].中國成人教育,2009(12):8-9.

[3]埃德加.莫蘭.復(fù)雜性思想導(dǎo)論[M].陳一壯,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2008:77.

[4]克勞斯.邁因策爾.復(fù)雜性中的思維:物質(zhì)、精神和人類的復(fù)雜動(dòng)力學(xué)[M].曾國屏,譯.北京:中央編譯出版社, 1999:345-346.

[5]吳彤.自組織方法論研究[M].北京:清華大學(xué)出版社, 2001:10.

[6]卡爾.波普爾.開放社會(huì)及其敵人[M].陸衡,譯.北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社,1999:15

[7]黃欣榮.復(fù)雜性科學(xué)的方法論研究[M].重慶:重慶大學(xué)出版社,2006:76-77.

[8]曾廣容.論系統(tǒng)相互作用的基本形式與過程[J].系統(tǒng)辯證學(xué)學(xué)報(bào),2004(1):41-45.

[9]馮.貝塔朗菲.一般系統(tǒng)論[M].林康義,魏宏森,譯.北京:清華大學(xué)出版社,1987:2.

[10]普利高津.從混沌到有序[M].曾慶宏,沈小峰,譯.上海:上海譯文出版社,1987:225.

[11]普利高津.探索復(fù)雜性.引言[M].羅久里,譯.成都:四川教育出版社,2010:2.

[12]米歇爾D邁克馬斯特.智能優(yōu)勢(shì):組織的復(fù)雜性[M].王浣塵,譯.成都:四川人民出版社,2000:6.