浙江寧波城市職業(yè)技術學院 周瓊英

多元化課程考核體系在高職英語教學中的應用

浙江寧波城市職業(yè)技術學院 周瓊英

高職英語教學改革的方向是職業(yè)性，英語教學的實現(xiàn)方式是實踐性，高職英語教學的目標是綜合能力的培養(yǎng)，英語教學的課程考核體系應該滿足上述要求。以知識體系為框架的傳統(tǒng)教學模式中，教學過程以知識的傳輸?shù)靡詫崿F(xiàn)，評估則是對成品的終結性評價。因此考試成績成為評定學生學習能力和教學質(zhì)量的主要依據(jù)。這種“一本書，老師講，學生記，期末考”的教學與考核模式，既不能激發(fā)學生的興趣與學習的主動性，又不能使每個學生通過完整的學習過程全面深入地掌握英語語言知識和技能，更不能培養(yǎng)和提高學生自主學習和創(chuàng)新能力、分析解決問題的能力等綜合人文素養(yǎng)。因此這種過分強調(diào)學習結果、忽視學習過程的單一評價方式顯然已經(jīng)不能滿足高職英語教學改革的需要了。

一、現(xiàn)有課程考核體系存在的弊端

寧波城市職業(yè)技術學院對基礎英語綜合課程學業(yè)成績的評定分別執(zhí)行“37方案”（平時成績30%，期末卷面成績70%）和“46方案”（平時成績40%，期末卷面成績60%），平時成績含作業(yè)、課堂小測驗、上課回答問題表現(xiàn)、到課率情況。以上兩個方案在該課程的執(zhí)行，表明寧波城市職業(yè)技術學院已經(jīng)在課程考核中進行改革，關注到形成性評估和終結性考核相結合的必要性，關注到多元評價實施的意義。但不能不注意的是，形成性評估和終結性考核要求不明確，考核內(nèi)容過于簡單，學生的英語水平無法得到全方位的評價，無法體現(xiàn)學生在教學中的主體要求，無法體現(xiàn)職業(yè)能力和人文素質(zhì)的要求。同時，以上方案缺乏操作性強、準確性高、主客觀相結合特征的評價量規(guī)（評價表）或評價內(nèi)容的細化設計，所以未能對教和學發(fā)揮更有效的促進作用；也出現(xiàn)有些教師把平時成績的評定當作是給學生任意加分或全憑教師的主觀印象加分的途徑，大大削弱了評價的客觀性和準確性。

二、多元化課程考核體系的理論依據(jù)

多元化課程考核體系是指以多種評價手段和方法衡量不同學生，強調(diào)對學生學習過程的評價，培養(yǎng)學生主動參與評價，以提高學生自主學習和創(chuàng)新能力、分析解決問題的能力等綜合人文素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。因此，這種考核理念建立在多元智能理論、構建主義和認知理論基礎之上。

1. 多元智能理論。多元智能理論是由美國哈佛大學的發(fā)展心理學家加德納于1983年在《智力的結構》一書中提出。加德納教授批評傳統(tǒng)智力測試的片面性，因為它“沒有關于過程的觀點，沒有關于一個人如何解決難題的觀點，它有的只是一個人是否得到了正確的答案的結果”。顯然，多元智能理論強調(diào)評價的教育功能。它注重發(fā)展和發(fā)現(xiàn)學生身上多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需要，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上的發(fā)展。

2. 建構主義與認知理論。建構主義強調(diào)人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環(huán)境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構知識框架。教學絕不是教師給學生灌輸知識、技能，而是學生通過驅(qū)動自己學習的動力機制積極主動地建構知識的過程，課堂的中心應該在于學生而不在于教師，教師在課堂教學中應該是引導者、促進者和幫助者。學習和評價的觀點都由原來的一味強調(diào)學生學習的結果轉(zhuǎn)向關注學習過程，由原來的被動反應變成積極的意義建構，從評價具體的、獨立的技能轉(zhuǎn)變成整體和跨學科評價，從注重元認知（自我監(jiān)控和學會學習的技能）和認知技能（動機和別的影響學習和成功的因素），轉(zhuǎn)向注重知識和技能的應用——從零散的事實的積累和技能轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)知識的應用。

三、多元化課程考核體系的構建

1. 整合形成性評價和終結性考核。形成性評估是教學過程的反思式評價，強調(diào)教育過程的調(diào)節(jié)，以保證更好地實現(xiàn)教育目標。實施形成性評估常見的方式有教師對學生上課過程、學生答問與質(zhì)疑能力的評價；教師對學生掌握學習方法、調(diào)整學習策略的評價；圍繞教學開展問卷調(diào)查、訪談所形成的評價；同學及學生本人進行互評和自評；課堂討論或是教師與小組學生對話；學生以學習日志的方式寫下自己對所學內(nèi)容的理解和思考；作業(yè)和平時測驗；建立學習檔案等。形成性評估可采用描述性評價、等級評價或評分等評價記錄方式。這些評估形式都是為了使學生有機會展示自己對教學內(nèi)容逐漸具有的理解。

2. 構建多元評價指標體系。根據(jù)課程標準的要求，結合教學模式的特點，確定評價內(nèi)容和方法，使形成性評估與終結性考核緊密結合，充分體現(xiàn)考核主體、考核形式、考核內(nèi)容和評價標準的多元化，是多元評價指標體系的基本框架。在此框架的基礎上，將對“46方案”進行細化，使之體現(xiàn)多元評價包括的諸多要素，如課堂觀察、建立學習檔案袋、問卷調(diào)查及訪談、學習日志、學期項目、期末考試等，使考核項目的內(nèi)容能真正體現(xiàn)職業(yè)能力的要求。

要有效實施多元評價，教師應該根據(jù)課程標準，針對各種課堂活動，制訂明確、客觀的評價標準，科學的細化評價表或評價量規(guī)。評價標準應包括評價任務、評價要素和等級描述三個方面的內(nèi)容。評價任務的內(nèi)容要具體，目的要明確；評價的要素要根據(jù)任務的目的而設定；等級描述要求文字簡要、內(nèi)容明確、等級界限分明。同時，評價標準應該在活動之前向?qū)W生宣布，與學生共同商量決定。以便學生了解自己的學習目標，注重學習的過程，提高學生學習的參與度和主動性。

四、多元化課程考核體系可能存在的問題

1. 多元化課程考核方式是對學生學習過程的評價，與傳統(tǒng)模式閉卷考試或測試相比，評估難度大，操作復雜，對教師和學生提出了更高的要求。如教師必須很好地分析和掌握課程目標和要求，使考核內(nèi)容能充分體現(xiàn)課程目標及要求。

2. 多元課程考核的評估較為繁瑣，占用過多的教學時間。教師要較好地控制評估活動時間與課堂整體活動時間的比例。

3. 相對于傳統(tǒng)的評價方式，有些學生可能會出現(xiàn)不適應新的考核體系，他們會抱怨評價項目多，內(nèi)容繁瑣，更加愿意接受“一門課程，一次考試，一個成績”的評價方式。這就對新課程體系的實施造成一定的阻力。

五、結論

在大力推行新型職教教育理念的今天，把多元化課程考核體系應用在高職英語教學中將勢在必行。實踐也不斷證明：多元化課程考核體系不僅讓學生開始注重學習的過程，養(yǎng)成主動學習習慣，而且方式多樣的考核方式使學生習得的知識在項目任務完成中得以應用，有利于英語應用能力的提高和解決問題能力、團隊合作能力等職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成；同時，教師能更全面了解學生情感、態(tài)度、學習狀況，激發(fā)學生的學習熱情，有利于教學效果和教學水平的提升。