劉倫釗

(襄樊學(xué)院，湖北 襄陽 441053)

問題與對(duì)策:新建地方多科性院校教師教育改革

劉倫釗

(襄樊學(xué)院，湖北 襄陽 441053)

新建地方多科性院校教師教育存在的主要問題為辦學(xué)定位不準(zhǔn)，教師教育的地位弱化、邊緣化趨勢(shì)明顯;教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確，人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新不夠，改革實(shí)踐缺乏規(guī)范性;教師資源流失嚴(yán)重，隊(duì)伍建設(shè)滯后;教師教育課程改革滯后，結(jié)構(gòu)不合理，內(nèi)容陳舊，實(shí)踐課程得不到有效落實(shí);缺乏教師專業(yè)化指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，教師教育的專業(yè)化水平有伴隨教師教育邊緣化逐步下降的趨勢(shì)。新建地方多科性院校教師教育改革應(yīng)正確處理傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，把教師教育納入學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略，切實(shí)保證教師教育在學(xué)校工作和人才培養(yǎng)中的應(yīng)有地位;構(gòu)建符合地方多科性院校特點(diǎn)的教師教育人才培養(yǎng)模式;建立政策激勵(lì)機(jī)制，加強(qiáng)教師教育隊(duì)伍建設(shè);以優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)，以改革課程內(nèi)容為核心，深化教師教育課程體系改革;建立教育實(shí)踐開放體系，強(qiáng)化實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的教師專業(yè)化水平;建立和完善教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)和制度體系，將教師教育納入法制化軌道，促進(jìn)教師教育工作的規(guī)范化、制度化。

新建地方院校;多科性院校;教師教育;教育改革

20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)的師范教育出現(xiàn)了兩個(gè)新變化:一是2002年2月6日，教育部頒發(fā)《教育部關(guān)于十五期間教師教育改革與發(fā)展的意見》，官方文件首次正式使用“教師教育”的概念，并將“教師教育”界定為“在終身教育思想的指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師的職前培訓(xùn)、入職培訓(xùn)的統(tǒng)稱”。此后，“教師教育”作為一個(gè)取代傳統(tǒng)“師范教育”的概念在我國(guó)學(xué)界開始出現(xiàn)。二是1999年6月，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出:“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”，國(guó)家正式探索建立開放的教師教育體系。無論是將傳統(tǒng)的師范教育改稱為教師教育還是探索建立開放的教師教育體系，都“標(biāo)志著師范教育從獨(dú)立向開放，從培養(yǎng)培訓(xùn)分離向一體化方向轉(zhuǎn)變?！保?］筆者以為，這一新變化的出現(xiàn)，表明了學(xué)界和政府對(duì)傳統(tǒng)“師范教育”的反思和對(duì)教師教育改革的期盼?？v觀近十年來我國(guó)教師教育改革的實(shí)踐，可以說是喜憂參半，成績(jī)不少，問題也不少。有學(xué)者認(rèn)為是“改革進(jìn)程相當(dāng)艱難，效果不如預(yù)期”［2］。那么，作為我國(guó)教師教育重要組成部分的新建地方多科性院校的教師教育狀況又是怎樣的呢?筆者認(rèn)為，情況不容樂觀。本文僅就其教師教育的一部分——職前教育存在的問題作一分析，并提出若干對(duì)策建議。

一、新建地方多科性院校教師教育存在的主要問題

眾所周知，伴隨著20世紀(jì)90年代末期我國(guó)高等教育大擴(kuò)招和高等教育體制改革，我國(guó)一部分地方師范?？茖W(xué)校通過體制改革、合并升格的方式與其他高校組建成新的本科院校。這些新組建的本科院校一般具有以下特點(diǎn):一是多科性，一般由多個(gè)不同類型的學(xué)校(如師專、教育學(xué)院、職業(yè)大學(xué)或行業(yè)院校等)合并而成，學(xué)校學(xué)科專業(yè)門類增加，不僅擁有教師教育專業(yè)，同時(shí)擁有相當(dāng)數(shù)量的非教師教育專業(yè)。二是地方性，這些學(xué)校大多建在地市州級(jí)城市，學(xué)校一般以“城市名(地名)+學(xué)院”命名。三是應(yīng)用性，學(xué)校以服務(wù)地方和為地方培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主。四是本科辦學(xué)歷史短，一般在十年左右。正是因?yàn)榫哂猩鲜鎏攸c(diǎn)，這些新建地方院校一般都延續(xù)著過去師范教育的傳統(tǒng)，繼續(xù)承擔(dān)著教師教育的職能。但是，隨著這些新建院校辦學(xué)功能的拓展以及基礎(chǔ)教育對(duì)師資隊(duì)伍素質(zhì)要求的提高，新建地方多科性院校教師教育暴露出許多新問題。主要表現(xiàn)在:

1.辦學(xué)定位不準(zhǔn)，教師教育的地位弱化、邊緣化趨勢(shì)明顯

有研究表明，我國(guó)的教師教育在從傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的過程中，“教師教育的地位被削弱”已是不爭(zhēng)的事實(shí)［2－4］。筆者以為，教師教育地位的弱化，源于學(xué)校的辦學(xué)定位，定位決定地位。因?yàn)閷W(xué)校的辦學(xué)定位對(duì)學(xué)校辦學(xué)具有引領(lǐng)作用，它不僅從宏觀上概括學(xué)校的辦學(xué)指導(dǎo)思想、辦學(xué)理念、治校理念等，而且還具體對(duì)學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)類型類別、辦學(xué)層次與形式、辦學(xué)特色等做出方向性選擇?？梢哉f，辦學(xué)定位是一所學(xué)校的方向標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)校的改革與發(fā)展方向。

就上述新建地方多科性院校而言，其原來的師范院校在合并組建之前，教師教育是其主要甚至是唯一職能，也是其傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和辦學(xué)特色。其學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)比較單一，人才培養(yǎng)目標(biāo)也比較明確具體(主要是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資)。這種相對(duì)單一的學(xué)科結(jié)構(gòu)和比較明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，使得其教師教育職能得到了較好的發(fā)揮，為我國(guó)的基礎(chǔ)教育的教師培養(yǎng)做出了歷史性的重要貢獻(xiàn)。但是，在經(jīng)過了體制改革之后，這些新組建的地方多科性院校，其學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)開始多元化，學(xué)科專業(yè)類型明顯增加，學(xué)校辦學(xué)的目標(biāo)和功能定位也都發(fā)生了新的變化，教師教育已不再是其主要甚至是唯一的職能。很多學(xué)校也因此在人才培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)類型、辦學(xué)特色等定位上，已經(jīng)不再把教師教育放在學(xué)校辦學(xué)定位的重要位置。筆者通過網(wǎng)絡(luò)，隨機(jī)查閱了20所新建地方多科性院校的本科教學(xué)工作水平評(píng)估報(bào)告和學(xué)校主頁有關(guān)學(xué)校情況介紹，其中有18所學(xué)校合并之前曾經(jīng)有過教師教育的歷史，而且目前仍然在開展教師教育，但在這些學(xué)校的辦學(xué)定位、發(fā)展目標(biāo)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位和辦學(xué)特色定位中，有15所學(xué)校沒有涉及教師教育的內(nèi)容，只有3所學(xué)校還把教師教育作為學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)和特色之一。定位決定地位，學(xué)校定位的變化，使得不少院校的教師教育的地位日漸式微，有的學(xué)校教師教育被邊緣化的傾向已十分明顯，大有“去師范化“的趨勢(shì)。如果說這種由于學(xué)校合并帶來的辦學(xué)功能多元化導(dǎo)致教師教育地位下降還具有一定的客觀性的話，那么，另外兩種非理性辦學(xué)思想不能不說與這些學(xué)校教師教育地位的下降有著必然的聯(lián)系。一是有的學(xué)校過分追求規(guī)模效益，貪大求全，盲目增設(shè)新專業(yè)，辦學(xué)條件受到限制，影響了教師教育專業(yè)的建設(shè)，導(dǎo)致教師教育專業(yè)的地位和教育質(zhì)量的下降。二是有的學(xué)校不顧學(xué)校實(shí)際，盲目追求高層次，將更多的精力和投入用于爭(zhēng)取碩士點(diǎn)，教師教育被邊緣化。

2.教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確，人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新不夠，改革實(shí)踐缺乏規(guī)范性

人才培養(yǎng)模式改革是當(dāng)前高校教育改革的重點(diǎn)，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的著力點(diǎn)，教師教育改革也不例外。新建地方多科性院校在教師教育人才培養(yǎng)模式改革方面也做了一些有益的探索。從有關(guān)資料看［4－5］，目前我國(guó)新建地方多科性院校的教師教育在人才培養(yǎng)上主要采取三種模式。一種是“混合模式”，即將全校的所有專業(yè)(包括教師教育類專業(yè))按專業(yè)的學(xué)科性質(zhì)劃分到各二級(jí)學(xué)院，二級(jí)學(xué)院獨(dú)立負(fù)責(zé)所屬各類專業(yè)的管理、課程設(shè)置和教學(xué)實(shí)施工作以及實(shí)踐教學(xué)的組織，涉及到教師教育類課程如課程設(shè)置和教師選派則由學(xué)校職能部門統(tǒng)籌。第二種是“分段選修模式”，即學(xué)生入學(xué)后不分教師教育專業(yè)，而是經(jīng)兩年左右的專業(yè)學(xué)習(xí)后，自己選擇是否修讀教師教育專業(yè)，如是，則修讀由學(xué)校提供的教師教育課程，最后完成教師教育專業(yè)的學(xué)業(yè)。第三種是“雙學(xué)位修讀模式”(或稱為“主輔修模式”)，即所有專業(yè)學(xué)生進(jìn)校后，不分其是教師教育專業(yè)還是非教師教育專業(yè)一律按其主修專業(yè)培養(yǎng)，完成該專業(yè)學(xué)業(yè)即頒發(fā)本科文憑和相應(yīng)學(xué)位;對(duì)那些有志于教師教育的學(xué)生，學(xué)校提供一個(gè)教師教育專業(yè)的課程模塊供學(xué)生選修，學(xué)生完成該模塊的學(xué)業(yè)，學(xué)校授予第二學(xué)士學(xué)位或頒發(fā)輔修專業(yè)證書。這三種模式不僅存在于各個(gè)不同的學(xué)校，而且存在于同一學(xué)校不同的二級(jí)學(xué)院中。與這種人才培養(yǎng)模式相對(duì)應(yīng)，也有相應(yīng)的三種管理模式，我們可對(duì)應(yīng)的稱之為“混合管理模式”、“分段培養(yǎng)管理模式”和“雙學(xué)位管理模式”(或稱為“主輔修管理模式”)。

由上可以看出，新建地方多科性院校的教師教育在人才培養(yǎng)模式上呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，這種多樣化特點(diǎn)一方面反映了新建地方多科性院校在教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方面做出的積極探索，另一方面也說明，新建地方多科性院校對(duì)轉(zhuǎn)型期的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)在理論上研究不夠、定位不明，在實(shí)踐上比較迷茫，“試”的成分比較多，而規(guī)范性不夠。僅以上述幾種培養(yǎng)模式和實(shí)際效果看，至少存在如下弊端:一是人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確，并沒有構(gòu)建起以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式，人才培養(yǎng)具有較強(qiáng)的隨意性。二是現(xiàn)有模式不利于整合學(xué)校的教師教育資源。在上述模式下，學(xué)校的教師教育資源(包括教師、研究人員、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等等)分散在各二級(jí)學(xué)院，各種教師教育資源不能有效整合，難以充分發(fā)揮教育效益;盡管有的學(xué)校獨(dú)立設(shè)置了師范學(xué)院(或教育學(xué)院)，并寄希望其發(fā)揮在教師教育方面的主導(dǎo)作用，然而，由于上述培養(yǎng)模式下管理體制的原因，師范學(xué)院(或教育學(xué)院)很難有所作為。三是現(xiàn)有模式不利于二級(jí)學(xué)院關(guān)心、重視教師教育。由于學(xué)校的二級(jí)學(xué)院基本上是按照學(xué)科相近的原則組建的，每個(gè)學(xué)院都有自己的主干和特色學(xué)科，二級(jí)學(xué)院的院長(zhǎng)更多關(guān)注的是那些能夠提高本院學(xué)術(shù)地位的學(xué)科和專業(yè)，并且在學(xué)科專業(yè)建設(shè)、團(tuán)隊(duì)組建、項(xiàng)目申報(bào)時(shí)也更多的是向這些學(xué)科專業(yè)傾斜，教師教育則處于弱勢(shì)地位，逐步被邊緣化，教師教育的專業(yè)建設(shè)、學(xué)科建設(shè)已嚴(yán)重滯后。

3.教師資源流失嚴(yán)重，隊(duì)伍建設(shè)滯后

教師隊(duì)伍建設(shè)問題是制約教師教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，也是當(dāng)前阻礙新建地方多科性院校教師教育健康發(fā)展的瓶頸因素。“在師范院校的升格和綜合化改革中，由于教師教育地位逐漸被削弱……，許多原來從事教師教育的教師開始轉(zhuǎn)向其他專業(yè)的教學(xué)和科研工作，這同樣導(dǎo)致師范教育專業(yè)傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和資源的流失?！保?］這種“師范教育專業(yè)傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和資源的流失”現(xiàn)象在新建地方多科性院校里表現(xiàn)得十分突出。在新建地方多科性院校里，我們可以看到這樣一種現(xiàn)象:一方面，隨著學(xué)校的合并和升格，教師隊(duì)伍建設(shè)的力度不斷加大，具體表現(xiàn)為教師隊(duì)伍的數(shù)量不斷增加，結(jié)構(gòu)不斷改善，質(zhì)量不斷提高;但另一方面，與教師教育地位的弱化和邊緣化相伴，教師教育教師隊(duì)伍建設(shè)同樣被弱化和邊緣化，學(xué)校已不再將從事教師教育的教師隊(duì)伍建設(shè)納入關(guān)注的視野，這在教師申請(qǐng)項(xiàng)目、進(jìn)修提高、職稱晉升等方面都有明顯反映。這兩種狀況相互作用的直接結(jié)果是——“教師教育的邊緣化處境與低下地位導(dǎo)致優(yōu)秀教師普遍不愿從事教師教育工作”［2］。這種結(jié)果又帶來了新的惡性循環(huán):優(yōu)秀教師不愿意從事教師教育工作，而是選擇“跳槽”或者“改行”，從事其他的非教師教育專業(yè)的工作;而缺少優(yōu)秀教師加盟的教師教育，其教學(xué)和研究是很難取得令人稱道的成果的，這樣一來，則進(jìn)一步“強(qiáng)化了人們對(duì)從事教師教育工作的教師專業(yè)化水平低、從事教師教育的工作的教師層次低的刻板印象。”［2］這種刻板印象一旦形成，帶來的必然結(jié)果是教師教育更加不受重視，地位更加低下，邊緣化的趨勢(shì)則更會(huì)加劇，優(yōu)秀教師就更不愿意從事教師教育工作，教師引進(jìn)難、進(jìn)修難、隊(duì)伍缺乏活力，……很難想象，一支缺乏優(yōu)秀教師、知識(shí)陳舊、缺乏活力的教師隊(duì)伍如何能夠承擔(dān)起培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的重任?

4.教師教育課程改革滯后，結(jié)構(gòu)不合理，內(nèi)容陳舊，實(shí)踐課程得不到有效落實(shí)

教師教育專業(yè)的課程設(shè)置，直接關(guān)系到教師教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)化成長(zhǎng)和學(xué)校的教師教育特色。目前，新建地方多科性院校教師教育專業(yè)的課程設(shè)置，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育對(duì)教師專業(yè)化的要求。具體表現(xiàn)在:一是教師教育專業(yè)課程設(shè)置不合理，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，結(jié)構(gòu)比較單一，教育理論課程基本上還是傳統(tǒng)師范教育的“老三門”——教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法，沒有構(gòu)建起符合基礎(chǔ)教育需要的教師教育專業(yè)化課程體系。二是課程教學(xué)內(nèi)容陳舊，對(duì)基礎(chǔ)教育實(shí)際尤其是基礎(chǔ)教育新課改了解不夠，理論與實(shí)踐脫節(jié)，教學(xué)針對(duì)性不強(qiáng)，教學(xué)效果不佳。三是各類課程的學(xué)時(shí)、學(xué)分比例分配不合理，學(xué)科課程比重過大，教育學(xué)科課程比重過低，實(shí)踐學(xué)分嚴(yán)重不足。四是學(xué)生的教師技能訓(xùn)練不夠，實(shí)踐環(huán)節(jié)落實(shí)不到位，畢業(yè)生缺乏從事教師教育工作的基本素養(yǎng)。教師教育是一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)化工作，需要從業(yè)者具有很強(qiáng)的專業(yè)技能。目前不少新建地方多科性院校教師教育專業(yè)學(xué)生在校期間，幾乎沒有進(jìn)行過像樣的教師教育職業(yè)技能培訓(xùn)，更不用說進(jìn)行系統(tǒng)地訓(xùn)練了。甚至過去傳統(tǒng)的一些好的做法，如“三字一話”、教案設(shè)計(jì)、教育實(shí)習(xí)前的“試講”、教育見習(xí)等要求也不復(fù)存在。教育實(shí)習(xí)歷來被認(rèn)為是教師教育專業(yè)學(xué)生一門最重要的專業(yè)必修課，現(xiàn)在也面臨名存實(shí)亡的危險(xiǎn)。因?yàn)?，每到教育?shí)習(xí)時(shí)，很多學(xué)生以找工作、考研為由，要求“自聯(lián)”實(shí)習(xí)點(diǎn)，學(xué)校和學(xué)院也放任自流，任其自便。學(xué)生的教師教育實(shí)踐訓(xùn)練如此不被重視，也就難怪有不少教育局長(zhǎng)、中學(xué)校長(zhǎng)說“現(xiàn)在的本科生教師教育技能還不如過去的師專生”了。

5.缺乏教師專業(yè)化指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，教師教育的專業(yè)化水平有伴隨教師教育邊緣化逐步下降的趨勢(shì)

20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)開始提出教師專業(yè)化問題，并開始探索建立開放的教師教育體系，我國(guó)的教師教育進(jìn)入一個(gè)改革期(或稱“轉(zhuǎn)型期”)，改革的本意是要探索新時(shí)期我國(guó)教師專業(yè)化成長(zhǎng)道路，以進(jìn)一步提高教師的專業(yè)化水平。而目前的實(shí)際情況是，教師教育轉(zhuǎn)型的一個(gè)最大的變化是除了一小部分師范院校保持了獨(dú)立的教師教育建制外［1］，絕大部分師范院校通過改制合并或升格成為綜合性或多科性院校，學(xué)校的層次是上去了，但教師教育卻被邊緣化了?！安辉購?qiáng)調(diào)師范教育的單獨(dú)體系，許多師專、師院紛紛擴(kuò)展為綜合性學(xué)校，極大地削弱了師范教育?！保?］顯然，這與“教師專業(yè)化的本質(zhì)是提高教師的業(yè)務(wù)能力，教師教育的轉(zhuǎn)型要服從教師專業(yè)水平的提高，而不是削弱”［6］的教師教育改革初衷是相悖的。之所以出現(xiàn)這種狀況，筆者以為，這與我國(guó)教師教育長(zhǎng)期以來，一直沒有建立起與教師專業(yè)化要求相一致的教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)有著必然聯(lián)系，這也是教師教育屢屢為人們所詬病的重要原因。因此，盡快建立教師專業(yè)化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)至為必要。

二、關(guān)于新建地方多科性院校教師教育改革的對(duì)策建議

具有現(xiàn)代意義的傳統(tǒng)的師范教師在我國(guó)已走過100多年的歷史，提出教師專業(yè)化并探索建立開放的教師教育體系的改革實(shí)踐也有10多年了。可以說實(shí)施教師教育改革，由封閉、定向的師范教育走向開放、非定向的教師教育，是世界教師教育改革的趨勢(shì)，也是我國(guó)教師教育發(fā)展的方向，同時(shí)也寄予了政府和學(xué)界對(duì)我國(guó)教師教育改革的期盼。作為教師教育重要組成部分的新建地方多科性院校，應(yīng)當(dāng)積極探索并有所作為。為此，筆者結(jié)合上述問題并就新建地方多科性院校的教師教育改革提出如下對(duì)策建議。

1.正確處理傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，把教師教育納入學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略，切實(shí)保證教師教育在學(xué)校工作和人才培養(yǎng)中的應(yīng)有地位

從傳統(tǒng)方面看，前文述及，新建地方多科性院校大多有教師教育的歷史和傳統(tǒng)，保持教師教育特色和傳統(tǒng)具有很好的基礎(chǔ)，也有在新的歷史條件下辦好教師教育的現(xiàn)實(shí)可能性;如果削弱或者放棄教師教育，則既是學(xué)校教師教育資源的浪費(fèi)，也是我國(guó)教師教育的重大損失。從現(xiàn)實(shí)方面看，新建地方多科性院校一般都建在地方，以服務(wù)地方和為地方培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主要任務(wù)，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育和為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資應(yīng)當(dāng)成為其義不容辭的責(zé)任——尤其是對(duì)那些過去具有教師教育傳統(tǒng)的院校而言更是如此，此其一;其二，新建地方多科性院校在合并升格之后，學(xué)校的學(xué)科門類增多，這既為教師教育專業(yè)學(xué)生的知識(shí)拓展和綜合素質(zhì)的提高提供了重要的學(xué)科基礎(chǔ)，同時(shí)又為解決長(zhǎng)期困擾教師教育的“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)找到了新的路徑。因此，無論是傳統(tǒng)的基礎(chǔ)還是現(xiàn)實(shí)的需要和可能，新建地方多科性院校都應(yīng)當(dāng)把教師教育納入學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略，進(jìn)一步厘清辦學(xué)思路，明確辦學(xué)定位，繼承和發(fā)揚(yáng)教師教育傳統(tǒng)，切實(shí)保證教師教育在學(xué)校工作和人才培養(yǎng)中的應(yīng)有地位。只有切實(shí)保證了教師教育的應(yīng)有地位，新建地方多科性院校的教師教育才能得到健康發(fā)展，教師教育面臨的困難和問題才可能得以解決。

2.構(gòu)建符合地方多科性院校特點(diǎn)的教師教育人才培養(yǎng)模式

長(zhǎng)期以來，我國(guó)的師范教育一直采用的是一種“專業(yè)定向培養(yǎng)模式“，這種“專業(yè)定向培養(yǎng)模式“較好地契合了過去定向培養(yǎng)教師的目標(biāo)要求。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來，這種大一統(tǒng)的“專業(yè)定向培養(yǎng)模式”被打破，教師的培養(yǎng)由封閉、定向的師范教育向開放、非定向的教師教育轉(zhuǎn)變，一些綜合性、多科性院校也開始加入到舉辦教師教育的行列。目前新建地方多科性院校在教師教育人才培養(yǎng)模式上呈現(xiàn)出的如上所述的多樣化特點(diǎn)，一方面反映了這些院校在教師教育改革方面進(jìn)行的積極探索，同時(shí)也說明了新建地方多科性院校教師教育人才培養(yǎng)模式改革的不成熟性和繼續(xù)探索的艱巨性。所以，包括新建地方院校在內(nèi)的多科性或綜合性院校，在教師教育培養(yǎng)模式選擇上的多樣化甚至于莫衷一是也應(yīng)是情理之中的事情。目前，國(guó)外在教師教育培養(yǎng)模式改革上，美國(guó)采用的是“本科+碩士”的分段培養(yǎng)模式;日本采用的則是“通識(shí)教育+學(xué)科教育+專業(yè)教育”本科培養(yǎng)模式。［11］在國(guó)內(nèi)，近幾年一些重點(diǎn)師范大學(xué)開始試行教師教育培養(yǎng)模式改革，如北京師范大學(xué)的“4+2”培養(yǎng)模式，基本也是借鑒了美國(guó)的“本科+碩士”培養(yǎng)模式。那么，新建地方本科院校的教師教育應(yīng)當(dāng)采取一種什么樣的培養(yǎng)模式比較合適?顯然，照搬或者直接套用上述幾種模式都不符合新建本科院校的辦學(xué)實(shí)際。綜合借鑒上述幾種模式和新建本科院?，F(xiàn)行模式的合理成分，筆者以為，新建本科院?？梢詷?gòu)建一種“通識(shí)教育+學(xué)科教育+教師教育”的分段培養(yǎng)模式?；舅悸肥?所有學(xué)生入學(xué)后不分教師教育專業(yè)，前2～3年分別在各二級(jí)學(xué)院修讀通識(shí)教育課程和學(xué)科教育課程，后1～2年則統(tǒng)一集中到師范學(xué)院(或教育學(xué)院)，由師范學(xué)院(或教育學(xué)院)實(shí)施教師教育專業(yè)教育(包括修讀教育理論課程、開展教師技能訓(xùn)練和從事各種教育實(shí)踐)。這樣既保證了學(xué)校利用多學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，對(duì)學(xué)生實(shí)施全面的素質(zhì)教育，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，促進(jìn)知識(shí)融合，又保證了學(xué)生在專業(yè)學(xué)院接受系統(tǒng)的學(xué)科教育，夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)，同時(shí)還可以充分發(fā)揮師范學(xué)院(或教育學(xué)院)的教師教育專業(yè)優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生受到系統(tǒng)的教師教育的專業(yè)訓(xùn)練，進(jìn)而提高學(xué)生的教師專業(yè)化水平。

3.建立政策激勵(lì)機(jī)制，加強(qiáng)教師教育隊(duì)伍建設(shè)

一支相對(duì)穩(wěn)定、高水平的教師隊(duì)伍是教師教育健康發(fā)展的根本。當(dāng)前新建本科院校教師教育隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵，一是要避免現(xiàn)有教師教育隊(duì)伍的流失，二是要能夠吸引優(yōu)秀教師從事教師教育工作。要從根本上解決這個(gè)問題，領(lǐng)導(dǎo)是關(guān)鍵，政策是核心。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)從學(xué)?？茖W(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略高度，關(guān)心、重視教師教育，教師教育要在領(lǐng)導(dǎo)的心目中以及學(xué)校辦學(xué)的定位中、發(fā)展的規(guī)劃中、建設(shè)的目標(biāo)中占據(jù)應(yīng)有的地位。其次，學(xué)校要在政策、制度層面給教師教育和從事教師教育教師的應(yīng)有地位和相應(yīng)的政策待遇，包括學(xué)校教師教育的管理體制和運(yùn)行機(jī)制的設(shè)計(jì)以及教師在項(xiàng)目申報(bào)、職稱晉升、學(xué)術(shù)交流、培訓(xùn)進(jìn)修、條件保障等方面給予政策支持。三是要像建設(shè)其他重點(diǎn)、特色學(xué)科一樣加強(qiáng)教師教育的學(xué)科建設(shè)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)，加大優(yōu)秀人才引進(jìn)和在職教師的培訓(xùn)提高力度，不斷匯聚優(yōu)秀人才，提高教師的教學(xué)科研水平，進(jìn)而提高學(xué)科建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量;當(dāng)前要特別重視吸納具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)教育一線骨干教師加入教師教育團(tuán)隊(duì)，形成結(jié)構(gòu)合理、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的教師教育團(tuán)隊(duì)。四是從事教師教育的教師要切實(shí)增強(qiáng)責(zé)任感和使命感，自覺加強(qiáng)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)教師教育研究，以自己卓有成效的工作，贏得尊重、贏得地位。

4.以優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)，以改革課程內(nèi)容為核心，深化教師教育課程體系改革

教師教育課程改革的目的，是要服務(wù)于人才培養(yǎng)目標(biāo)，最終是為了提高教師教育專業(yè)學(xué)生未來從教的專業(yè)化水平。因此，教師教育的課程改革，不僅僅是教育學(xué)科課程的改革，更不是簡(jiǎn)單地增減幾門課程，而是對(duì)整個(gè)教師教育專業(yè)課程體系的改革和建構(gòu)。具體地講，就是要根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位及教師教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格要求，對(duì)教師教育課程的類型、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)比例及其關(guān)系、教育教學(xué)要求等進(jìn)行整體的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。針對(duì)上述教師教育課程改革存在的問題，筆者以為，新建地方多科性院校的教師教育課程改革，應(yīng)當(dāng)以優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)，以改革課程內(nèi)容為核心，按照課程小型化、模塊多元化的思路構(gòu)建教師教育課程體系。在課程的課程類別結(jié)構(gòu)上，可以設(shè)置通識(shí)教育課程模塊、學(xué)科教育課程模塊和教師專業(yè)教育課程模塊。其中，通識(shí)教育課程模塊主要是培養(yǎng)學(xué)生未來從教所必備的廣博的文化科學(xué)知識(shí)的課程，這類課程設(shè)置要體現(xiàn)社會(huì)、人文及自然科學(xué)課程的聯(lián)系與融合。學(xué)科教育課程模塊主要是培養(yǎng)學(xué)生未來從事學(xué)科教育所必備的知識(shí)和能力的課程，它是教師教育課程的核心和基礎(chǔ)。這類課程設(shè)置要注重優(yōu)化整合，加強(qiáng)學(xué)科基礎(chǔ)課程，突出學(xué)科主干課程，切實(shí)保證學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)達(dá)到大學(xué)水平。教師專業(yè)教育課程模塊主要是培養(yǎng)學(xué)生未來從教職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能的課程，它是教師專業(yè)化的標(biāo)志性課程。這一模塊內(nèi)可設(shè)置遞進(jìn)式的4個(gè)層面課程:即教育基礎(chǔ)理論課程、學(xué)科教育課程、教育技術(shù)課程和教育實(shí)踐課程。在各類課程的比例結(jié)構(gòu)上，要加大教師專業(yè)教育課程模塊的的比重，就上述通識(shí)教育課程模塊、學(xué)科教育課程模塊和教師專業(yè)教育課程模塊的比例看，按30%、35%、35%的比例構(gòu)成比較合適。在課程內(nèi)容的的改革上，要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)，剔舊出新，與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新課程內(nèi)容，如增設(shè)基礎(chǔ)教育新課改和新課標(biāo)等方面的內(nèi)容。

5.建立教育實(shí)踐開放體系，強(qiáng)化實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的教師專業(yè)化水平

教師職業(yè)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，“教育實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐能力都是高素質(zhì)教師不可或缺的素養(yǎng)，它們的理想來源是真實(shí)的教育實(shí)踐?！保?］但遺憾的的是，目前我國(guó)教師教育人才培養(yǎng)的實(shí)踐中，恰恰又以實(shí)踐環(huán)節(jié)最為薄弱。［9］當(dāng)前對(duì)新建地方多科性院校的教師教育來講，要建立教育實(shí)踐開放體系，強(qiáng)化實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的教師專業(yè)化水平。即，一是要建立和完善融校內(nèi)教師技能訓(xùn)練、校外教育見習(xí)實(shí)習(xí)于一體的教師教育實(shí)踐課程體系;二是要加大校內(nèi)教育實(shí)踐場(chǎng)所和教育實(shí)踐條件建設(shè)，保證校內(nèi)訓(xùn)練時(shí)間和內(nèi)容;三是要拓寬校外教育實(shí)踐空間，要與地方教育行政部門和中小學(xué)建立合作關(guān)系，建立多種形式(教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研究、教改實(shí)驗(yàn)等)的實(shí)踐教育基地，同時(shí)積極探索學(xué)生教育實(shí)習(xí)與中學(xué)教師輪訓(xùn)置換的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的實(shí)踐教學(xué)新模式;四是要延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，確保學(xué)生有不少于半年的到基礎(chǔ)教育一線實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，以便學(xué)生能夠受到比較全面系統(tǒng)的教師職業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)練，進(jìn)而提高其教師專業(yè)化水平。

6.建立和完善教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)和制度體系，將教師教育納入法制化軌道，促進(jìn)教師教育工作的規(guī)范化、制度化

具有具體、明確的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，是一個(gè)職業(yè)走向成熟和專業(yè)化的基本要求。建立和完善教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)和制度體系，將教師教育納入法制化軌道，是促進(jìn)教師教育工作的規(guī)范化、制度化，提高教師教育專業(yè)化水平的必然要求。當(dāng)前，國(guó)家應(yīng)當(dāng)在進(jìn)一步修訂完善現(xiàn)有的《教師法》、《教師資格條例》等法律法規(guī)的基礎(chǔ)上，制定有關(guān)教師教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)范性文件或者規(guī)章，以指導(dǎo)和規(guī)范各級(jí)各類教師教育機(jī)構(gòu)規(guī)范教師教育的人才培養(yǎng)和培訓(xùn)工作。唯有如此，我們的教師教育才能得以健康發(fā)展，我們才不至于繼續(xù)陷于“但有知識(shí)皆可做教師”的尷尬。

［1］ 管培俊.我國(guó)教師教育改革開放三十年的歷程、成就和基本經(jīng)驗(yàn)［J］.中國(guó)高等教育，2009(2):3－11.

［2］ 吳康寧.地位與利益:教師教育改革的兩大制約因素［J］.當(dāng)代教師教育，2009(9):1－6.

［3］ 宋秋前，葉云飛.教師教育改革存在的問題與思考［J］.教育發(fā)展研究，2008(22):48－51.

［4］ 唐如前.師專升格的地方院校教師教育現(xiàn)狀調(diào)查研究——以湖南省師專升格的地方本科院校為例［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009(3):39－42.

［5］ 李經(jīng)天，馬志慧.地方綜合性大學(xué)教師教育改革發(fā)展趨向分析［J］.江漢大學(xué)學(xué)報(bào)，2010(1):100－103.

［6］ 顧明遠(yuǎn).我國(guó)教師教育改革的反思［J］.教師教育研究，2006(11):3－6.

［7］ 胡建華.高等教育轉(zhuǎn)型視野下的教師教育改革［J］.教師發(fā)展研究，2008(19):16－20.

［8］ 鄧 濤，饒從滿.論高素質(zhì)教師及教師職前教育改革［J］.東北師大學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2008(6):50－56.

［9］ 柳海民，孫世杰.試論教師專業(yè)化及其專業(yè)化培養(yǎng)［J］.東北師大學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2003(5):113－118.

(責(zé)任編輯:陳道斌)

Teacher Education Reform in New Local Interdiscipline Institutions: Problems and Countermeasures

LIU Lun－zhao
(Xiangfan University，Xiangyang 441053，China)

During the course of teachers education reform in some new local interdiscipline institutions，there are many problems.The new local interdiscipline institutions should deal with the relationship between the tradition and the reality.Teacher education should be taken into the development strategy to guarantee its deserved position;proper mode for teacher education in new local interdiscipline institutions must be set up;incentive mechanism should be cultivated to strengthen the construction of teacher group;curriculum reform should be deepened; it is necessary to emphasize practice education;we should set up and perfect the standards and regulations on teacher education.

New local institution;Interdiscipline institutions;Teacher education;Education reform

G659.21

A

1009－2854(2011)09－0005－06

2011－08－18

湖北省2010年省級(jí)教研項(xiàng)目(2010294)

劉倫釗(1963—)，男，湖北隨州人，襄樊學(xué)院研究員，主要研究方向:教育教學(xué)理論和高教管理。