李玲

（湖南第一師范學(xué)院教務(wù)處，湖南長(zhǎng)沙410205）

“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)生成問(wèn)題探析

李玲

（湖南第一師范學(xué)院教務(wù)處，湖南長(zhǎng)沙410205）

促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展是“頂崗實(shí)習(xí)”最根本的出發(fā)點(diǎn)?！绊攳弻?shí)習(xí)生”這個(gè)特殊群體實(shí)踐性知識(shí)的缺失在某種程度上影響了“支教”農(nóng)村薄弱學(xué)校和自身頂崗“實(shí)習(xí)”的效果。就“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)生成的外部條件存在的問(wèn)題，可從高等師范院校課程設(shè)置的調(diào)整、“頂崗實(shí)習(xí)”過(guò)程的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)的加強(qiáng)等方面進(jìn)行大膽探索。

頂崗實(shí)習(xí)；頂崗實(shí)習(xí)生；實(shí)踐性知識(shí)；缺失；生成

“頂崗實(shí)習(xí)”是20世紀(jì)80年代末，基于我國(guó)農(nóng)村薄弱地區(qū)師資狀況和高等師范院校教師培養(yǎng)現(xiàn)狀提出的一種“三維一體”的教師培養(yǎng)模式。從惠及農(nóng)村基礎(chǔ)教育的角度來(lái)講，利用高等師范院校豐富的資源彌補(bǔ)農(nóng)村薄弱學(xué)校師資之不足，同時(shí)，將教師替換出來(lái)進(jìn)行提高培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)教師素質(zhì)的提高；從高等師范院校教師培養(yǎng)制度的改革與創(chuàng)新角度而論，高等師范院?？梢园艳r(nóng)村學(xué)校當(dāng)作長(zhǎng)期、穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，克服長(zhǎng)期以來(lái)因?qū)嵙?xí)基地“缺乏”和不穩(wěn)定而造成師范生實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)缺失，導(dǎo)致師范生“臨床經(jīng)驗(yàn)”不足的問(wèn)題，以此來(lái)促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展和高等師范院校教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高，這無(wú)疑是最理想的狀態(tài)。

一、“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)問(wèn)題表征

作為“頂崗實(shí)習(xí)”的師范生是一個(gè)特殊的群體，他們以全職的身份支教半年或一年，但這并不意味著他已具備一個(gè)合格教師所應(yīng)具備的全部素質(zhì)。筆者通過(guò)調(diào)查、訪談、觀察、聽(tīng)課，包括閱讀文獻(xiàn)等發(fā)現(xiàn)，“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)缺失，教學(xué)能力和管理能力不強(qiáng)，在某種程度上影響了“支教”農(nóng)村學(xué)校和頂崗“實(shí)習(xí)”的效果。實(shí)踐性知識(shí)缺失主要表現(xiàn)為：學(xué)科實(shí)踐性知識(shí)缺失；教育心理學(xué)實(shí)踐性知識(shí)欠缺；課程實(shí)踐性知識(shí)薄弱。

（一）學(xué)科實(shí)踐性知識(shí)缺失

有的“頂崗實(shí)習(xí)生”理論知識(shí)很扎實(shí)，但在實(shí)際的教育教學(xué)中卻發(fā)揮不出水平，“學(xué)而不化”。主要表現(xiàn)為：對(duì)所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材體系以及編排方式不清；分析處理教材的能力不強(qiáng)，教學(xué)目標(biāo)不明確，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)處理不當(dāng)；不能把知識(shí)講透，學(xué)生聽(tīng)得糊涂；應(yīng)變能力不強(qiáng)等，其根本原因之一是學(xué)科實(shí)踐性知識(shí)的缺失。

（二）教育心理學(xué)實(shí)踐性知識(shí)欠缺

這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，前沿性應(yīng)用性教育心理學(xué)知識(shí)不足，實(shí)習(xí)生不了解當(dāng)今農(nóng)村兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，尤其是“留守兒童”和少數(shù)民族學(xué)生的心理特點(diǎn)和思維方式。因此，教法單一，不能因地制宜，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。第二，“頂崗實(shí)習(xí)生”所擁有的教育心理學(xué)知識(shí)多是理論知識(shí)，且呈現(xiàn)靜態(tài)、僵化和教條的特點(diǎn)。當(dāng)他們面對(duì)一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，處于紛繁復(fù)雜的教學(xué)情景中時(shí)，總是感覺(jué)理論與實(shí)踐的距離很遠(yuǎn)，大學(xué)里學(xué)的心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)在中小學(xué)難以用上。

（三）課程實(shí)踐性知識(shí)薄弱

首先是，欠缺對(duì)整個(gè)國(guó)家課程體系的把握，欠缺對(duì)相應(yīng)課程知識(shí)的理解和重構(gòu)能力。在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)三分之二的實(shí)習(xí)生沒(méi)有看過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)。其次，對(duì)地方性課程知之甚少。由于缺少對(duì)當(dāng)?shù)匚幕缑褡逍叛?、民風(fēng)民俗、科技地理等的了解，導(dǎo)致了“頂崗實(shí)習(xí)生”在教學(xué)中往往脫離當(dāng)?shù)貙W(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，不能把當(dāng)?shù)刎S富的課程資源融合到國(guó)家課程體系中去，并加以靈活運(yùn)用。一個(gè)明顯的例證是，許多實(shí)習(xí)生都抱怨實(shí)習(xí)基地教學(xué)設(shè)施落后，沒(méi)有多媒體輔助教學(xué)。這除了缺少開(kāi)發(fā)直觀教具的能力外，地方性知識(shí)缺失也是一個(gè)重要的原因。

二、“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)問(wèn)題成因分析

“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)缺失是什么原因造成的呢?這既有內(nèi)部原因，如個(gè)性特征、職業(yè)動(dòng)機(jī)與熱情等；也有外部原因，如父母的影響、同事的交流、教師教育課程的設(shè)置以及教師教育機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)等，這些都是影響其實(shí)踐性知識(shí)生成的因素。

（一）高等師范院校辦學(xué)方向的迷失

高等師范院校的本質(zhì)特性是“師范性”，其重要特點(diǎn)是操作性與應(yīng)用性。我國(guó)高等師范院校一直存在著重“學(xué)術(shù)性”輕“師范性”的傾向。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊下，我國(guó)高等師范院校盲目向綜合性大學(xué)看齊，“師范性”更逐步弱化。主要表現(xiàn)在：

1.專業(yè)課程重學(xué)術(shù)，輕應(yīng)用

高等師范院校的主要任務(wù)是為中小學(xué)培養(yǎng)合格師資，因此，高等師范院校的專業(yè)課應(yīng)當(dāng)與中小學(xué)的課程緊密聯(lián)系。由于高等師范院校偏重于“學(xué)術(shù)”，抽象、深?yuàn)W的理論和缺乏實(shí)際價(jià)值的知識(shí)課過(guò)多，而中小學(xué)的課程以及與之相關(guān)的地方教育資源卻沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)入師范生的視野。概言之，師范院校的“師范性”不突出，課程設(shè)置“缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學(xué)學(xué)科專業(yè)的課程體系”[1]是一個(gè)普遍現(xiàn)象。

2.教育類課程開(kāi)設(shè)不足，知識(shí)陳舊

我國(guó)高等師范院校教育類課程開(kāi)設(shè)不足，培養(yǎng)師范生實(shí)際操作能力的課太少。倪文錦、歐陽(yáng)汝穎在2002年的研究顯示，“師范性課程嚴(yán)重不足，在高師本科教學(xué)計(jì)劃中，教育類課程所占比例僅為10%，比政治課40%、外語(yǔ)課30%、體育15%等方面的公共課要低?！盵2]由此推斷，如果把教育理論課的課時(shí)扣除，真正用于教育實(shí)踐的時(shí)間就所剩無(wú)幾。另一方面，自新中國(guó)成立后，我國(guó)高等師范院校的教育類課程就只開(kāi)設(shè)了教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法三門，時(shí)至今日仍是這“老三門”。已有研究證明，教育類課程“老三門”不僅內(nèi)容狹窄，在整個(gè)課程體系中的比例顯得微不足道，而且知識(shí)老化，脫離學(xué)生需要，脫離學(xué)術(shù)前沿，脫離基礎(chǔ)教育改革。

3.教師教育課程城市化、漢族化明顯

“頂崗實(shí)習(xí)生”是“支教”農(nóng)村薄弱學(xué)校的特殊群體，對(duì)其培養(yǎng)課程除應(yīng)設(shè)置“普適性”的課程外，還應(yīng)根據(jù)農(nóng)村實(shí)際設(shè)置具有地域和民族特色的課程。但是，根據(jù)調(diào)查筆者發(fā)現(xiàn)，對(duì)于這個(gè)特殊群體并沒(méi)有彰顯其特殊性的課程體系。其課程設(shè)置無(wú)論是專業(yè)必修課、專業(yè)選修課，還是公共必修課和公共通選課，“城市化”、“漢族化”現(xiàn)象依然很突出，與地方性文化知識(shí)不相聯(lián)系。

（二）實(shí)習(xí)過(guò)程保障措施的缺失

“頂崗實(shí)習(xí)”擔(dān)負(fù)著雙重任務(wù)，“實(shí)習(xí)”與“支教”同等重要。但筆者發(fā)現(xiàn)，在具體的實(shí)踐過(guò)程中重心偏向了“支教”，而“實(shí)習(xí)”卻被有意無(wú)意地忽視了，突出的現(xiàn)象是指導(dǎo)教師的缺位和實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的缺失。

1.指導(dǎo)教師的缺失

“頂崗實(shí)習(xí)生”初為人師，遇到課堂變故、與學(xué)生的沖突等問(wèn)題，他們感覺(jué)無(wú)從下手，這時(shí)最需要指導(dǎo)教師的幫助。指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)，就像其成長(zhǎng)道路上的拐杖，不可或缺。但是，在“頂崗實(shí)習(xí)”的過(guò)程中出現(xiàn)了實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的缺失。這里的“缺失”不是指沒(méi)有指導(dǎo)教師，而是存在兩種情況：一是有能力，但沒(méi)有擔(dān)負(fù)起指導(dǎo)的責(zé)任，如大學(xué)派出的一些指導(dǎo)教師，雖然有指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)和能力，但很少在實(shí)習(xí)基地長(zhǎng)期“駐扎”，其指導(dǎo)也只是蜻蜓點(diǎn)水，應(yīng)付了事；二是不具備指導(dǎo)教師的水平與能力，如有些帶隊(duì)老師是在讀研究生，無(wú)論是學(xué)術(shù)水平、指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，還是責(zé)任心都遠(yuǎn)不能勝任；有些農(nóng)村薄弱學(xué)校的指導(dǎo)老師，在專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力等方面素質(zhì)較弱，難以擔(dān)當(dāng)起指導(dǎo)重任。因此，“頂崗實(shí)習(xí)生”在遇到教育教學(xué)難題的時(shí)候，往往是孤立無(wú)援，只能自己在“失誤”的實(shí)踐過(guò)程中慢慢地摸索。

“頂崗實(shí)習(xí)”作為教育實(shí)習(xí)的一種特殊模式，并沒(méi)有擺脫傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)模式，其評(píng)價(jià)方式依然存在著許多缺失。（1）評(píng)價(jià)主體的缺失。目前，對(duì)“頂崗實(shí)習(xí)生”的評(píng)價(jià)主要是依據(jù)實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生所在班的原班主任意見(jiàn)。由于“頂崗實(shí)習(xí)”的特殊意義，對(duì)高等師范院校和實(shí)習(xí)基地有著特殊的利害關(guān)系，這就勢(shì)必造成實(shí)習(xí)基地老師對(duì)“頂崗實(shí)習(xí)生”的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)是在走過(guò)場(chǎng)，例行公事。而大學(xué)指導(dǎo)教師、“頂崗實(shí)習(xí)生”和實(shí)習(xí)基地學(xué)生的評(píng)價(jià)作用根本沒(méi)有得到有效發(fā)揮。（2）評(píng)價(jià)目的的缺失。從實(shí)習(xí)生專業(yè)發(fā)展的角度講，長(zhǎng)達(dá)半年的“頂崗實(shí)習(xí)”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的過(guò)程，因此，對(duì)實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)也應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過(guò)程，而不是給一個(gè)等級(jí)，下一個(gè)終結(jié)性的評(píng)語(yǔ)。其目的應(yīng)著眼于收集信息，診斷問(wèn)題與不足，進(jìn)而采取適當(dāng)?shù)姆椒ㄅc策略，來(lái)幫助“頂崗實(shí)習(xí)生”教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的獲得與能力的提高。但從調(diào)查來(lái)看，目前對(duì)“頂崗實(shí)習(xí)生”的評(píng)價(jià)是一種終結(jié)性評(píng)價(jià)，實(shí)習(xí)成績(jī)只是采取由實(shí)習(xí)學(xué)校教師或師范院校給予一個(gè)分?jǐn)?shù)或等級(jí)的方式。

由于評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)過(guò)程的缺失，具有很濃的主觀色彩，缺乏客觀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，很大程度上影響了“頂崗實(shí)習(xí)生”積極性和主動(dòng)性的充分發(fā)揮，從而影響了“頂崗實(shí)習(xí)”的效果。

三、“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)生成對(duì)策研究

從影響“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的外部因素來(lái)看，高等師范院校的課程設(shè)置、對(duì)“頂崗實(shí)習(xí)生”的指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，是影響其實(shí)踐性知識(shí)生成的關(guān)鍵性因素。因此，下面主要就這幾個(gè)方面來(lái)探討“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制。

（一）“頂崗實(shí)習(xí)生”課程設(shè)置的構(gòu)想

理論知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)的“內(nèi)核”。如果沒(méi)有針對(duì)性的課程設(shè)置，就不可能形成契合教育教學(xué)實(shí)際的實(shí)踐性知識(shí)。參照國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師教育課程的研究成果，結(jié)合“頂崗實(shí)習(xí)生”工作的特殊性以及其專業(yè)發(fā)展的需要，筆者嘗試著構(gòu)建適合“頂崗實(shí)習(xí)生”的課程體系。課程體系分為三個(gè)模塊：文化課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育類課程。

1.文化課程

明清時(shí)期，數(shù)量激增的女性詩(shī)人群體在傳統(tǒng)道德規(guī)訓(xùn)之下用“去女性化”的策略努力爭(zhēng)取文壇的合理地位，并成為十分突出的現(xiàn)象?！叭ヅ曰爆F(xiàn)象及女性的詩(shī)文創(chuàng)作引起了士人階層的廣泛爭(zhēng)議，而這種爭(zhēng)議將女性創(chuàng)作置于主流文壇的討論之中，在一定程度上也促進(jìn)了女性詩(shī)人向文壇中心的靠攏。面對(duì)士人的爭(zhēng)議，女性詩(shī)人群體自身矛盾的態(tài)度也表明了明清時(shí)期女詩(shī)人用“去女性化”的方式在傳統(tǒng)道統(tǒng)與文統(tǒng)壓迫下而爭(zhēng)取自由創(chuàng)作空間的努力是一種探索性的策略。

擁有豐富的文化知識(shí)能增強(qiáng)教育教學(xué)的效果。“頂崗實(shí)習(xí)生”除掌握“普適性”的文化知識(shí)外，還應(yīng)了解實(shí)習(xí)基地的地方性文化知識(shí)。如地方性語(yǔ)言、宗教民俗、自然地理、科技等。這些都是當(dāng)?shù)貙W(xué)生習(xí)以為常的事物，如果實(shí)習(xí)生能熟悉和了解，并將其融入教學(xué)，將縮小文化差異，拉近與當(dāng)?shù)貙W(xué)生的心理距離。筆者認(rèn)為，文化課程在整個(gè)“頂崗實(shí)習(xí)生”教育課程體系中所占權(quán)重以25%為宜，其中“普適性”文化課程占20%，地方性課程占5%。

2.學(xué)科專業(yè)課程

“頂崗實(shí)習(xí)生”學(xué)科課程的設(shè)置不能脫離農(nóng)村薄弱學(xué)校對(duì)師資需求的實(shí)際。第一，針對(duì)農(nóng)村學(xué)科教師失衡的問(wèn)題，“頂崗實(shí)習(xí)生”應(yīng)把相近的兩門學(xué)科作為學(xué)科專業(yè)課程，并熟悉和掌握相應(yīng)的地方性課程；第二，課程標(biāo)準(zhǔn)、課程開(kāi)發(fā)等方面的知識(shí)；第三，教材教法、學(xué)科教學(xué)論等。關(guān)于學(xué)科專業(yè)課所占權(quán)重的問(wèn)題，筆者認(rèn)為學(xué)科專業(yè)課程在“頂崗實(shí)習(xí)生”教育課程體系中所占的比例，既不能太高，也不能太低，以40%較為合適。

3.教育類課程

“頂崗實(shí)習(xí)生”教育類課程的設(shè)置必須要突破傳統(tǒng)師范教育的“老三門”，體現(xiàn)時(shí)代氣息，貼近農(nóng)村中小學(xué)教育實(shí)際。課程內(nèi)容可分為兩個(gè)模塊：教育理論課程和教育實(shí)踐課程。教育理論課程包括：第一，“常規(guī)”理論課程。如教育哲學(xué)、教育史、教學(xué)法、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)、教育技術(shù)學(xué)等。第二，即時(shí)性課程。如中小學(xué)教育教學(xué)發(fā)展動(dòng)態(tài)、新課程改革、現(xiàn)代青少年心理、管理學(xué)、農(nóng)村“留守兒童”的心理問(wèn)題、少數(shù)民族學(xué)生的教育問(wèn)題等專題講座。教育實(shí)踐課程的課時(shí)數(shù)要加大，形式要多樣化，主要采取教育見(jiàn)習(xí)、學(xué)科教學(xué)案例分析、課堂教學(xué)模擬、“學(xué)徒式”教育實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等方式，并將其貫串于教師職前教育的全過(guò)程，與理論學(xué)習(xí)交錯(cuò)進(jìn)行，使“頂崗實(shí)習(xí)生”在理論學(xué)習(xí)、應(yīng)用、反省、實(shí)踐總結(jié)的過(guò)程中，積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，增長(zhǎng)實(shí)踐性知識(shí)，培養(yǎng)相應(yīng)的能力。教育類課程的權(quán)重應(yīng)以35%為宜。其中，教育理論課程應(yīng)占20%，教育實(shí)踐課為15%。

（二）建立合格的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師隊(duì)伍

建立合格的指導(dǎo)教師隊(duì)伍，形成和健全良好的協(xié)助機(jī)制是幫助“頂崗實(shí)習(xí)生”走出困境，促進(jìn)“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)形成和專業(yè)成長(zhǎng)的重要措施之一。

關(guān)于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選派。一是大學(xué)指導(dǎo)教師(即駐點(diǎn)帶隊(duì)教師和專業(yè)指導(dǎo)教師)。高師院校應(yīng)選拔政治素質(zhì)好又具備較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)能力的年輕教師和干部作為駐點(diǎn)帶隊(duì)教師；專業(yè)指導(dǎo)教師由各相關(guān)院系選派責(zé)任心強(qiáng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任。二是中小學(xué)的指導(dǎo)教師，實(shí)習(xí)基地學(xué)校應(yīng)盡量選派具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，愿意與大學(xué)合作，并善于診斷型指導(dǎo)的骨干教師。大學(xué)指導(dǎo)教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師二者互相協(xié)作，取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，肩負(fù)起雙重任務(wù)：一方面支持、引導(dǎo)“頂崗實(shí)習(xí)生”學(xué)習(xí)如何教學(xué)；另一方面在教授“頂崗實(shí)習(xí)生”如何教學(xué)的過(guò)程中展示自己的教學(xué)過(guò)程。雙方共同對(duì)“頂崗實(shí)習(xí)生”的教育教學(xué)進(jìn)行全方位的指導(dǎo)，共同促進(jìn)“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得和專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）完善實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)制度

實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)是頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程中不可忽視的一個(gè)環(huán)節(jié)。能否對(duì)實(shí)習(xí)做出科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)，對(duì)于“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)的獲得具有重要意義。

1.評(píng)價(jià)主體的多元化

在“頂崗實(shí)習(xí)”中成為評(píng)價(jià)主體的人員應(yīng)該包括大學(xué)指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師、“頂崗實(shí)習(xí)生”和“頂崗實(shí)習(xí)生”所教的學(xué)生，如果有條件，還可把實(shí)習(xí)基地的學(xué)生家長(zhǎng)納入其中。評(píng)價(jià)主體的多元化能夠有效地避免評(píng)價(jià)的主觀性和片面性。

2.評(píng)價(jià)方式的多樣性

第一，采用“教學(xué)檔案袋”法。教學(xué)檔案袋（Teaching Portfolio）是指一套文件和圖表的集子，它可以證明實(shí)習(xí)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和能力[3]?！绊攳弻?shí)習(xí)生”首先要制作“教學(xué)檔案袋”，并在實(shí)習(xí)期間不斷收集反映教學(xué)技能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“制品”（Artifact），如單元和課堂教學(xué)計(jì)劃、編制的練習(xí)測(cè)試題、學(xué)生作業(yè)試卷、反應(yīng)師生課堂生活的照片資料，還有教學(xué)心得、成績(jī)單、科研成果及家長(zhǎng)聯(lián)系冊(cè)、溝通信件等[4]。這些既有助于他們?nèi)婊仡檶?shí)習(xí)過(guò)程、客觀地進(jìn)行自評(píng)，也為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生之間互評(píng)提供了重要的依據(jù)。第二，采用多次評(píng)價(jià)，即形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。根據(jù)農(nóng)村學(xué)校課程的安排，一個(gè)月評(píng)價(jià)一次，在整個(gè)“頂崗實(shí)習(xí)”過(guò)程中進(jìn)行5-6次形成性評(píng)價(jià)。這樣，“頂崗實(shí)習(xí)生”可以不斷總結(jié)得與失，改進(jìn)自己的教育教學(xué)；指導(dǎo)教師也可通過(guò)經(jīng)常的形成性評(píng)價(jià)，診斷實(shí)習(xí)中存在的問(wèn)題，及時(shí)反饋，給實(shí)習(xí)生創(chuàng)造改進(jìn)和提高的空間。實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，要進(jìn)行一次終結(jié)性評(píng)價(jià)，具體操作方式：“頂崗實(shí)習(xí)生”選擇自己實(shí)習(xí)過(guò)程中最滿意的一節(jié)課，向指導(dǎo)教師和其他隊(duì)友上匯報(bào)性公開(kāi)課，然后由他們給出一個(gè)總體評(píng)價(jià)。

形成性評(píng)價(jià)能夠及時(shí)表明“頂崗實(shí)習(xí)生”階段性的成功與不足，終結(jié)性評(píng)價(jià)可為“頂崗實(shí)習(xí)生”指明今后努力的方向，二者有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)“頂崗實(shí)習(xí)生”實(shí)踐性知識(shí)的獲得和成長(zhǎng)。

[1]潘愚元,吳玫.從師范教育到教師教育[J].中國(guó)高教研究, 2004,(7).

[2]倪文錦,歐陽(yáng)汝穎.語(yǔ)文教育展望[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002:500.

[3]王旭卿.美國(guó)職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)策略述評(píng)[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版,2008,(1).

[4]劉禮明.美國(guó)電子教學(xué)檔案袋對(duì)我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展的啟示[J].外國(guó)教育研究,2008,(7).

Problem Analysisand StrategyStudyon theGeneration ofPractical Knowledgefor Student Teachers

LI Ling
(Department ofTeaching Attairs,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205)

Promoting the development of student teachers’practical knowledge is the fundamental starting point for a student teacher.To a certain extent,the deficiency of practical knowledge greatly affects the program“education supporting”for those rural areasand weakenshis“teaching practice”.To change thissituation,thispaper makes some research on normal university curriculum adjustment,strengthening the instruction and evaluation in the process of“teaching practice assubstitute teachers”.

teaching practice assubstitute teacher;student teacher;practical knowledge;deficiency;generation

G652.4

A

1674-831X（2011）04-0023-04

2011-03-30

湖南第一師范學(xué)院院級(jí)課題（XYS09S03）

李玲（1980—），女，湖南邵陽(yáng)人，湖南第一師范學(xué)院講師，碩士，主要從事高等教育、教師教育研究。

[責(zé)任編輯：胡 偉]