吳 宏

(黑龍江省教育學院，哈爾濱150080)

中美教育碩士課程設(shè)置比較研究

吳 宏

(黑龍江省教育學院，哈爾濱150080)

教育碩士發(fā)展前景光明，但在我國發(fā)展時間較短，是近年來才興起的一種新的教育形式。而美國教育碩士歷經(jīng)70年的發(fā)展歷程，已逐步形成了一套成熟的課程體系。通過對比中美教育碩士課程設(shè)置，來揭示教育碩士課程發(fā)展的規(guī)律及特點，以期為我國教育碩士課程設(shè)置工作提供一些參考和借鑒。

教育碩士;課程設(shè)置;比較研究

教育碩士專業(yè)學位是以教師職業(yè)為背景的具有明確的實踐性、職業(yè)專門性的碩士學位，主要培養(yǎng)從事基礎(chǔ)教育的教學和管理工作的高層次專門人才。自1936年哈佛大學校長科南特(J.B.Conant)設(shè)置人類歷史上第一個教育碩士學位以來，教育碩士教育已有了70多年的歷史。1996年4月，國務院學位委員會通過決議設(shè)置教育碩士專業(yè)學位(Ed.M)，并于1997年開始招生試點工作。研究美國教育碩士課程設(shè)置的特點，比較中、美兩國在教育碩士課程設(shè)置方面的異同，會為我們借鑒美國在教育碩士培養(yǎng)方面的先進經(jīng)驗，拓寬我們教育碩士培養(yǎng)工作的視野，提供一些參考并帶來有益的啟迪。

一、當前我國教育碩士課程設(shè)置存在的問題

(一)課程結(jié)構(gòu)的失衡

1.學位課程、專業(yè)必修課程、選修課這三者之間的比例關(guān)系有失均衡，前兩者的比重明顯過大，而后者的比重卻比實際需要小得多，致使學員的選擇余地明顯不足。這樣既不能滿足學員工作崗位上的需求，也不利于學員形成自己的崗位核心素質(zhì)，更不用說發(fā)展自己的個性了。

2.理論課程與實踐技能課程在設(shè)置上，前者過多后者不足?，F(xiàn)有的課程設(shè)置主要側(cè)重于理論的傳授，這并不能滿足學員對于技能提高方面的需求，不利于學員通過知識的學習提高自身信息技術(shù)和解決實際問題方面的能力。

(二)課程設(shè)置不科學

1.混淆了學位課程、專業(yè)必修課程、選修課程這三者各自的職能。學位課程應體現(xiàn)其工具取向，是必學的公共基礎(chǔ)課程;專業(yè)必修課程的內(nèi)容應當體現(xiàn)職業(yè)教育特色，是必學的基礎(chǔ)知識和技能;選修課應體現(xiàn)方向性和研究取向，為學員提高知識的廣度和深度服務。

2.外語課程的設(shè)置不合理。作為研究生教育，要求具備一定的外語水平是無可厚非的，但在課程教學實施中，并沒有突出這門課程的應用性，沒有體現(xiàn)出對教育碩士提出的“能比較熟練地閱讀本專業(yè)的外文資料”的外語要求。

(三)課程范式不合理

1.由于學科課程本身的缺陷以及受傳統(tǒng)學術(shù)型教育學碩士教育的影響等原因，課程目標突出體現(xiàn)了要優(yōu)先傳遞理論知識，然而對實踐智慧的培養(yǎng)卻被忽視了。

2.課程實施被視為一種理論知識的授受活動，過分強調(diào)學科邏輯的課程內(nèi)容，不利于學員實踐智慧的形成。

3.片面重視單純的學科理論忽視其他課程要素，知識表述忽視經(jīng)驗敘述而過分地強調(diào)宏大敘述的價值。

扶助學校和基地村活動。為踐行“一帶一路”目標，把“共建共享”落到實處，幾年來保加利亞公司每年都應基地所在村政府的請求，為基地所在村或?qū)W校組織的活動提供經(jīng)濟資助，形成了中保兩國人民共建企業(yè)，企業(yè)支持當?shù)卣ぷ骱蛯W校發(fā)展的良好環(huán)境。

二、美國教育碩士課程設(shè)置的特點

(一)課程設(shè)置非常靈活

美國可授予教育碩士專業(yè)學位的專業(yè)有46個之多(見下表［1］)，每個項目下設(shè)了多個研究方向，且專業(yè)與專業(yè)之間還有交叉和重復，據(jù)不完全數(shù)據(jù)統(tǒng)計，全美教育碩士專業(yè)的名稱就有100種以上［2］。

美國授予教育碩士學位項目一覽表

續(xù)表

(二)課程門類繁多，學員選擇余地大

美國教育碩士專業(yè)學位教育不僅多學科、多專業(yè)，其專業(yè)課程的設(shè)置也非常豐富靈活。在美國有“課程血拼”(course shopping)這樣的說法來形容課程的選修，這種近似于超級市場中琳瑯滿目的貨物一樣可供學生自由選擇的課程設(shè)置，讓學員有足夠的空間去選擇符合自身發(fā)展的課程。

(三)課程設(shè)置更加注重實效性

(四)課程種類分配采用模塊選修制

美國教育碩士專業(yè)學位教育在課程種類分配上采用的是模塊(module)選修制，即每一類課程都由多達幾十門的課程(或研討專題)組成，除了規(guī)定學生的課程選修門數(shù)、總學分分數(shù)及必修核心課程之外，學校并沒有過多地干涉學員對課程選修的權(quán)利，學員可根據(jù)自己的喜好和自身的需求從各個模塊中選擇課程進修，很多學校甚至有允許學員選修其他專業(yè)的專業(yè)選修課程的說明，以更好地解決本專業(yè)課程可能出現(xiàn)的知識傳授單一性的局限問題［3］。

三、對我國教育碩士課程設(shè)置的改進建議

從作為專業(yè)學位的角度來說，教育碩士的課程設(shè)置是具有一定的特殊性的。通常，專業(yè)學位的教育課程安排在以社會需要為前提的基礎(chǔ)上，更應當考慮到學員個人對專業(yè)學位的教育需求。攻讀教育碩士專業(yè)學位的學員往往具有自身的職業(yè)特點，要聯(lián)系學員自身所授學科，重新整合教學要點及教學科目，重視教學內(nèi)容在實際工作中的應用性［4］。不能全盤套用普通全日制研究生(學術(shù)碩士)的教學內(nèi)容、課程設(shè)置和輔導模式，在課程的設(shè)置上要兼具創(chuàng)新性與發(fā)展性。

(一)遵循大齡化學員的認知特點來設(shè)置課程

教育專業(yè)碩士在課程設(shè)置時要面對的復雜問題有很多，其中最首要的問題就是學員多為在職教師，年齡層和學習時間有別于普通全日制碩士教育。在面對這些問題時，我們在進行課程設(shè)置的過程中，應以大齡化學員的認知特點為依托，始終遵循教學安排的邏輯順序。即使考慮到節(jié)省時間，也不應以隨意刪減某些課程在具體教學過程中的授課內(nèi)容為代價，如若不然，必將導致課程的實際功能被削弱、課程內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)被破壞。只有在以知識內(nèi)在的邏輯順序為脈絡(luò)的前提下將課程有序地加以濃縮，方可達到較好的教學效果。這樣在符合學員認知特點的同時也避免了課程內(nèi)容的隨意性和零散性，有利于調(diào)動學員的主動性和積極性。

(二)構(gòu)建創(chuàng)新型課程體系，兼具結(jié)構(gòu)流動性與開放性

教育碩士的課程設(shè)置應及時吸納最新的專業(yè)理論和思想、緊跟科學探索的腳步、反映行業(yè)的最新理念與實踐，以當前行業(yè)改革的指導思想為依據(jù)，建立一套能夠傳授和承載具有結(jié)構(gòu)流動性和開放性的創(chuàng)新型課程體系。在具體操作過程中，如專業(yè)選修課程的設(shè)置，應有針對性地補充或增設(shè)一些能使學員更好地處理工作實踐中的問題的具有前瞻性的課程。使得學員通過課程的學習，提高自身分析和解決實際問題的能力，擴充學員的學科前沿知識，加強學員對信息資料的獲取能力和綜合能力，以保證學員通過專業(yè)碩士的學習可達到培養(yǎng)目標的標準。

(三)豐富實踐性課程，注重學員基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)

教育碩士學位獲得者應是具備復合型的知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)的人才，培養(yǎng)目標要求學位獲得者既要掌握堅實的理論基礎(chǔ)和學科的專業(yè)知識，又要能夠運用所學知識與理論解決實際問題，這就要求相應的課程設(shè)置必須是綜合化的。課程體系的設(shè)計不但應遵循擴寬基礎(chǔ)的原則和強化專業(yè)的原則，更要強調(diào)注重能力的原則和突出應用的原則［5］。在拓寬學員知識面、加強學員專業(yè)教育的同時，要著重培養(yǎng)學生應用理論知識解決實際教學工作中的問題的能力，做到理論教學與實際工作緊密相連?？筛鶕?jù)學員各自基礎(chǔ)、工作性質(zhì)和知識結(jié)構(gòu)，開設(shè)可供學員選擇的必要的選修課程，以學分制作為審核標準。

(四)合理安排課程時間，緩解學員的工學矛盾

考慮到攻讀教育碩士專業(yè)學位的學員大部分是在職教師，自學條件較之全日制學術(shù)碩士有一定的不足，因此，在進行課程設(shè)置時應注意合理準確地安排課時，讓學員能夠充分地利用相對較短的學習時間盡可能系統(tǒng)地接受更多的知識，真正地掌握知識與技能。在課程設(shè)置時對課時的安排要講究方法，對學員的工作與學習盡量起到一個平衡的作用，以緩解工學之間的矛盾。在實際的教學過程中，教師也可以將自己所授課程的安排提前告知學員，使其有相對充足的時間去合理安排工作與學習的時間，自主預習課程內(nèi)容，做好充分的準備，以節(jié)省時間上不必要的浪費。

［1］吳文莉，部志輝.教育碩士專業(yè)學位師資隊伍建設(shè)的初步研究［J］.高等師范教育研究，2000，12(3).

［2］秦春生，等.中美教育碩士教育比較研究［J］.學位與研究生教育，2002，(11).

［3］趙中建.美國80年代以來教師教育發(fā)展政策述評［J］.全球教育展望，2001，(9).

［4］母小勇，謝安邦.論教育碩士專業(yè)的課程目標和取向［J］.教育研究，2002，(1).

［5］何英惠.教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)目標的定位思考［J］.中國高教研究，2003，(11).

G643

A

1001－7836(2011)10－0066－02

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.10.024

2011－04－05

吳宏(1973－)，女，黑龍江哈爾濱人，助理研究員，碩士，從事教育理論研究。