■ 柴淑萍(浙江省富陽市鹿山中學(xué))

閱讀就本質(zhì)來說是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，它帶有強(qiáng)烈的個(gè)性特征，而文本總是存在著某些“空白”和“不確定”因素，讀者在閱讀鑒賞中一定會(huì)有所思，有所問，既而引申、發(fā)揮、創(chuàng)造。同一個(gè)文本，不同時(shí)代、不同閱歷、不同背景、不同信仰的人能讀出不同的意義，甚至同一學(xué)生在不同時(shí)間和環(huán)境里，對(duì)同一文本的感悟也會(huì)有差異。所以，讀者對(duì)文本的解讀也一定是“多元”的。語文教學(xué)中的多元解讀可以使學(xué)生在自主性閱讀、探究性閱讀和批判性閱讀中體驗(yàn)個(gè)性感受、見仁見智，提出不受束縛的大膽想象和批判。這樣，能打破傳統(tǒng)教學(xué)的桎梏，使學(xué)生多角度解讀文本，并培養(yǎng)其創(chuàng)新思想。

然而，在實(shí)際的教學(xué)中，由于部分教師對(duì)文本“多元解讀”的過熱追捧，對(duì)學(xué)生“獨(dú)特體驗(yàn)”的過分珍視，“多元解讀”成了無原則的亂解亂讀，任由學(xué)生斷章取義、隨心所欲或天馬行空，教師對(duì)學(xué)生的回答不加分析，只是一味肯定或敷衍了事。

筆者認(rèn)為，“多元解讀”要以尊重文本為前提，不能顛倒文本閱讀中“作者意義”和“讀者意義”的主次關(guān)系，應(yīng)先有“作者意義”(作者欲在作品中表達(dá)的主觀意圖)和“文本意義”(作者在實(shí)際作品中通過語言詞句顯現(xiàn)出來的意義)，然后才有“讀者意義”(讀者通過閱讀所領(lǐng)悟到的意義)?！岸嘣庾x”要尊重“作者意義”“文本意義”，追尋“基于文本的作者意義”。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，探討以下幾個(gè)方面的策略。

一、“多元解讀”要因文而異，合理解讀

我們提倡的多元解讀，其對(duì)象應(yīng)該限定在文學(xué)作品(如小說、詩歌、散文等)的范圍。以寓言教學(xué)為例。寓言是寄托著深刻思想意義的一種簡短故事，是用比喻、擬人、夸張等手法來說明某個(gè)道理或教訓(xùn)的文學(xué)作品，往往帶有諷刺和勸誡的性質(zhì)。解讀寓言，一般要從其故事入手，在分析內(nèi)容和形象的基礎(chǔ)上揭示其深刻寓意。有的寓言內(nèi)容豐富，從不同的角度去思考會(huì)有不同的理解，得出不同的啟示。因此，我們要善于從不同的角度去思考一篇寓言的寓意。有的寓言內(nèi)容簡單、寓意單一，那就需要我們有老老實(shí)實(shí)的態(tài)度，認(rèn)真分析內(nèi)容、理解寓意，不能為追求課堂氣氛的“熱鬧”而隨便亂讀，進(jìn)行所謂的“多元解讀”。

如教學(xué)課外文言文《南轅北轍》時(shí)，教師小結(jié):“楚國在南方，馬跑得越快，車把式越有本領(lǐng)，就會(huì)離楚國越遠(yuǎn)，路費(fèi)就越多?！庇袑W(xué)生提出質(zhì)疑:“地球是圓的，可以繞地球一周到達(dá)楚國?！边@時(shí)，教師就要適時(shí)提醒學(xué)生注意文章的體裁及文章要說明的深刻道理。

二、“多元解讀”要遵循“知人論世”的原則

解讀作家的作品，就要討論作家所處的時(shí)代及作者本人的思想經(jīng)歷。作品是作家創(chuàng)作的，作家總是生活在一定的“社會(huì)狀態(tài)”之中，不了解作家，不了解作家所處的社會(huì)狀態(tài)，就無法了解作者的創(chuàng)作意圖，也無法真正理解作品，因而也不可能對(duì)作品做出正確的評(píng)價(jià)。對(duì)生活閱歷還不豐富、鑒賞水平還不高的中學(xué)生而言，最重要的是多了解作者及創(chuàng)作背景，在此基礎(chǔ)上親近文本、反復(fù)閱讀，探究作品提供的信息，從而“逼近”作者的創(chuàng)作真意。

如教授劉成章的《安塞腰鼓》，教師讓學(xué)生齊讀:“黃土高原啊，你生養(yǎng)了這些元?dú)饬芾斓暮笊?，也只有你，才能承受如此驚心動(dòng)魄的搏擊!多水的江南是易碎的玻璃，在那兒打不得這樣的腰鼓，除了黃土高原，哪兒還有這么厚這么厚的土層啊!”讀完后有學(xué)生提出:作者在這段話里贊美黃土高原，但不喜歡江南。這時(shí)教師就要及時(shí)告訴學(xué)生，西北和江南有各自的風(fēng)格，作者并沒有喜不喜歡這個(gè)意思，同學(xué)們不必作無謂的爭(zhēng)論。

對(duì)于類似的不必要的爭(zhēng)論或違背作者意圖的解讀，教師要及時(shí)說“不”?？梢赃m時(shí)引導(dǎo)，利用多媒體投影背景資料。當(dāng)學(xué)生難以理解課文或陷入困惑時(shí)，及時(shí)出示背景有助于學(xué)生對(duì)課文的理解。也可事先布置預(yù)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生通過收集、查找有關(guān)資料的方法去了解作者的生平、作者所處的時(shí)代背景和寫作時(shí)所處的環(huán)境、心境等。從而使學(xué)生更好地理解作品，對(duì)作品內(nèi)容作出合理的解讀。

三、“多元解讀”要尊重文本自身的價(jià)值取向

文學(xué)藝術(shù)的審美，包括對(duì)弱小的憐憫，對(duì)惡者的貶斥，對(duì)崇高的敬仰。新《課標(biāo)》指出:“要培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。”要求我們?cè)诙嘣庾x時(shí)不能超越道德的底線，要符合健康的審美情趣。而且“多元解讀”不能肢解作品、以偏概全或無限衍義、漫無邊際地亂讀，必須植根于文本，考慮全篇。

如教授契訶夫的《變色龍》，當(dāng)教師談到“奧楚篾洛夫?qū)π」返膽B(tài)度發(fā)生了多次變化，對(duì)這個(gè)人，你是如何評(píng)價(jià)的”這個(gè)問題時(shí)，有學(xué)生表示他是一個(gè)適應(yīng)社會(huì)環(huán)境、能力很強(qiáng)的人，在現(xiàn)代社會(huì)是不會(huì)吃虧的，要向他學(xué)習(xí)。這時(shí)，教師應(yīng)該及時(shí)告訴學(xué)生:“奧楚篾洛夫”在俄語中是呆傻、瘋癲的意思。作者借這個(gè)人來諷刺、嘲笑和否定這類人在社會(huì)生活中的價(jià)值和意義，他們的唯一技能就是善變，但萬變不離其宗，那就是心甘情愿充當(dāng)沙皇專制統(tǒng)治的忠實(shí)走狗。然后反問學(xué)生:作者筆下這樣的一個(gè)奴性人物，我們還應(yīng)該向他學(xué)習(xí)嗎?

語文對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀會(huì)產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響。尊重學(xué)生“獨(dú)特體驗(yàn)”的前提是“重視熏陶感染”和“價(jià)值取向”。在教學(xué)中，我們要把握好教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，不能任由學(xué)生隨意曲解。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知、情感有一定的缺陷、偏差時(shí)，教師要抓住教學(xué)契機(jī)，在對(duì)話中發(fā)揮“首席”的作用，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，要把作品作為一個(gè)有機(jī)的整體，從全篇著眼，以求獲得準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和解讀，使學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀。

四、“多元解讀”要回歸文本，追尋基于文本的作者意義

“基于文本的作者意義”是作者意義和文本意義的統(tǒng)一。中學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀不同于一般消遣性的閱讀，具有教學(xué)的獨(dú)特性。首先，它要求教師通過文本細(xì)讀，揣摩作品字里行間所呈現(xiàn)出來的意趣，然后探尋作者欲表達(dá)的意圖，并將其與文本相印證。到此，我們所獲得的是“一種意義”，這是作者的、文本的，是需要每個(gè)讀者審視和面對(duì)的。在此基礎(chǔ)上，生發(fā)文本的讀者意義，就是“種種意義”，是每個(gè)讀者根據(jù)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和審美情趣，獲得屬于自己的意義解讀。我們鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行“多元解讀”的同時(shí)，要以文本的作者意義為核心。

如教授楊絳的《老王》時(shí)，學(xué)生齊讀結(jié)尾:“幾年過去了，我漸漸明白:那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！苯處熖釂?“‘我’和老王非親非故，卻能夠這樣照顧老王的生意，關(guān)心他的身體，可以說仁至義盡，這樣說來，想起老王，‘我’應(yīng)該感到無愧，可作者為什么每想起老王，總覺心上不安，幾年后還發(fā)生愧怍之情呢?”學(xué)生可能會(huì)說:“‘我’看到老王的這副樣子，很害怕，沒請(qǐng)他坐，也沒請(qǐng)他喝茶水。走后也沒去攙扶他，想起來感到后悔。”“老王那么可憐，作者覺得對(duì)他照顧得還不夠。”“因?yàn)槔贤跖R死前一天給‘我’送來香油和雞蛋，老王不是來要錢，而‘我’一定要給他。給錢了，也就不欠什么了，作者后來想想這讓老王太傷心了?！薄處煈?yīng)及時(shí)肯定學(xué)生回答的初衷，然后從老王的角度分析問題:“對(duì)老王這樣一個(gè)行將就木的人來說，錢已經(jīng)沒有任何意義，老王顯然不是為錢而來，那么他又是為什么要在死前拿那么好的東西給‘我’呢?”學(xué)生答后，教師說明:“文中的‘我’卻一直不給他機(jī)會(huì)，一個(gè)權(quán)且以‘我’為朋友的機(jī)會(huì)，一個(gè)投桃報(bào)李的機(jī)會(huì)?？蓱z的老王，居然是帶著‘我’給他的遺憾離開這個(gè)世界的?！睂W(xué)生經(jīng)過思考后，教師小結(jié):“即使像‘我’這樣一個(gè)不幸的人，也不能理解老王的不幸;即使像‘我’這樣一個(gè)善良的人，也不能體會(huì)老王的善良，因?yàn)檫@個(gè)世界上，最容易被忽略的恰恰就是人類最根本的需要——平等與尊嚴(yán)。當(dāng)年的‘我’雖然不富有，但對(duì)于‘我’和老王的界限卻分得很清楚，‘我’是可以幫助他的人，他是需要‘我’幫助的人，‘我’的心中凸顯著‘我’，今天的‘我’已經(jīng)心中無‘我’，‘我’可以幫助他，他也可以幫助‘我’。因此，今天的‘我’回想過去與老王的相處，愧怍之情油然而生?！?/p>

這就是基于文本的作者意義。任何個(gè)性閱讀都要以尊重文本為前提，優(yōu)秀作品的魅力很大程度上在語言文字之中，學(xué)生只有通過閱讀文本，才能真正領(lǐng)悟其思想內(nèi)容和藝術(shù)魅力，理解其語言文字的深沉內(nèi)涵，才能真正吸收其藝術(shù)營養(yǎng)。我們?cè)诮庾x文本時(shí)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，咀嚼、品味、咂摸、把握“一種意義”，然后再來文章的空白處、懸念處“填補(bǔ)”，才有讀者意義，即“種種意義”。

此外，我們還應(yīng)該注意兩點(diǎn):

首先，“多元解讀”要培養(yǎng)學(xué)生的文本意識(shí)。在課堂中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的文本意識(shí)，只有真正體會(huì)到語言文字的精湛，才能真正和文本平等對(duì)話。由于每個(gè)人的自身閱歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)不同，在閱讀過程中，往往根據(jù)片言只語就斷章取義，這種誤讀是難免的。但是，教師可以立足文本，著眼全篇，通過生生之間、師生之間的思維碰撞、交鋒，可以更深入地與文本對(duì)話。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才能談得上對(duì)文本有個(gè)性化的理解和獨(dú)特的感悟。

其次，多元解讀對(duì)教師提出了較高的要求。教師首先要走進(jìn)文本、深入挖掘教材。只有教師首先打開精神空間，被文本感動(dòng)，同時(shí)用自己的生活閱歷、文化底蘊(yùn)來補(bǔ)充課文的知識(shí)背景，展現(xiàn)文章的語境，才能幫助學(xué)生走進(jìn)文章。因此，作為一名語文教師，要博覽群書，提升自身的文化品位，完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和心理素質(zhì);要有強(qiáng)烈的發(fā)展意識(shí)，能關(guān)注當(dāng)代社會(huì)廣闊的信息環(huán)境;要有扎實(shí)的語文功底，具備較強(qiáng)的課堂駕馭能力，能解決學(xué)生從多維角度提出的各種問題。

參考資料:

1.鐘啟泉等主編《基礎(chǔ)教育課程綱要(試行)解讀》，華東師范大學(xué)出版社。

2.扈中平、劉朝暉《多元性教學(xué)理念與創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)》，《教育研究》2001年第7期。

3.楊邦俊《閱讀互動(dòng)論》，《教育科學(xué)》2001年第2期。