翟媛媛

(淄博師范高等?？茖W校 教育科學研究中心，山東 淄博 255130)

幼兒教師成為專門職業(yè)，這是幼兒教師教育和幼兒教師發(fā)展追求的方向。幼兒教師專業(yè)化是21世紀社會發(fā)展對幼兒教師職業(yè)提出的現(xiàn)實要求，是提高幼兒教師素質，也是提高其社會地位和待遇的重要措施。在探尋幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的道路上，隱性知識顯性化作為一條新路徑日益凸現(xiàn)，并在其中發(fā)揮著越來越重要的作用。

一、幼兒教師專業(yè)化與隱性知識顯性化

(一)幼兒教師專業(yè)化

幼兒教師專業(yè)化是按照一定的專業(yè)標準，通過一系列措施和途徑，使幼兒教師職業(yè)由現(xiàn)在的半專業(yè)化、準專業(yè)化狀態(tài)或“形成中的專業(yè)化”，逐漸轉變發(fā)展為專業(yè)化狀態(tài)。幼兒教師專業(yè)化是幼兒教師個體專業(yè)水平提高的過程與教師群體爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而努力奮斗的過程。教師專業(yè)化既是社會外部的要求，更是教師自身自主的追求，是教師內在的奮斗過程。幼兒教師專業(yè)化作為幼兒教師的一種認識，是一種持久的奮斗和探索的過程，它不僅要求有職業(yè)資格的認證等外在的條件和制度保障，更是一個從業(yè)者群體和教師個體的自覺的內在追求，是一個終身學習、不斷成長的過程。[1](P28)幼兒教師專業(yè)化的理想狀態(tài)是教師成為具有高尚的職業(yè)操守、宏觀的教育研究視野、濃厚的理論熱情、寬廣的知識結構、強烈的創(chuàng)新意識的教育專家，專業(yè)知識、專業(yè)信念、專業(yè)能力、專業(yè)自學等方面有著較高的素養(yǎng)。拿幼兒教育作個比方，如果教師專業(yè)化發(fā)展到理想狀態(tài)，社會認同指數(shù)達到一定高度，家長的心里就不會再有這些想法：“沒有人帶孩子，只好送到幼兒園讓老師帶”“幼兒園老師就是保姆的代名詞”“幼兒教師不需要高學歷”……取而代之的是“教師是教育專家，所以孩子應該到幼兒園接受教育”“幼兒園教育是專業(yè)的，值得放心的，利于孩子成長的”“相較與家庭教育，幼兒園教育有著專業(yè)優(yōu)勢”……當然，這是一個長期的過程。[2]

(二)隱性知識顯性化

目前，對知識分類最具權威和最流行的是世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OEGD，1996)的分類方法。該組織在《知識經(jīng)濟》(Knowledge—based economics)一書中，將知識分為四種類型：Know—what(知道是什么，事實知識)、Know—why(知道為什么，原理知識)、Know—how(知道怎么做，技能知識)和Know—who(知道誰有知識，人為知識)。前兩類知識可稱為顯性知識(explicit knowledge)，后兩類知識可稱為隱性知識(tacit knowledge)。他們把知識分為顯性知識和隱性知識兩大類，是依據(jù)知識的屬性和傳遞的難易程度而劃分的。

隱性知識顯性化問題的理論研究開始于20世紀中葉，第一次正式提出“隱性知識”概念的是英國物理化學家、哲學家波蘭尼(Michae1 Polanyi,1958)。隱性知識是個體整體知識結構中的重要組成部分，是人類知識庫中的巨大財富。相對于顯性知識而言，隱性知識是一種主觀的并且不能夠準確以語言、文字和圖表表達和交流的一種知識，如許多技能、交往、態(tài)度、體會和情感等方面的知識。隱性知識在人類日常社會生活和創(chuàng)新行為中扮演著極其重要的角色，具有重要的功能和價值。認知心理學家斯騰伯格(Robert J. Sternberg)認為隱性知識是以行動為導向的知識，它的獲得一般不需要他人的幫助，它能使個體達到個人追求的目標。[3]隱性知識的提出，使人們對以往知識觀產(chǎn)生了一次新的顛覆，讓人們對知識的認知模式的認識發(fā)生了深刻的變化。這充分表明，人類對還未經(jīng)過系統(tǒng)化處理的自身經(jīng)驗知識給予了承認和積極的肯定。

(三)隱性知識顯性化在幼兒教師專業(yè)化發(fā)展中的作用

幼兒教師在長期的教育實踐中積累了大量的隱性知識，其中有些對幼兒教師的教育教學活動會起到提高和促進的作用，有些則會起到干擾和阻礙作用。如果能有目的地將幼兒教師的隱性知識顯性化，可以有效地幫助幼兒教師進行自身實踐知識的梳理，保留那些起積極作用的隱性知識，同時也有利于幼兒教師之間進行先進的教育教學經(jīng)驗的交流與傳播，推動幼兒教師的專業(yè)成長，進而促進幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。具體說來，隱性知識顯性化在幼兒教師專業(yè)化發(fā)展中的作用表現(xiàn)為：

1．有利于幼兒教師對自身隱性知識的建構。隱性知識雖然難以用語言文字表達，但是隱性知識卻是具有可表達性的。幼兒教師在教育教學過程中，如果能夠主動的將難以用語言文字表述的隱性知識轉化為可以用語言文字或其它方式明確表述的顯性知識，將有助于教師對自身的隱性知識進行有效建構，在一定程度上起到一種自我監(jiān)督檢查的作用，并促使自身的隱性知識朝著正確的方向發(fā)展。

2．有利于幼兒教師對顯性知識的學習和掌握。在終身學習理念的指引下，幼兒教師的顯性知識需要不斷地更新和提高，以適應不斷發(fā)展的教育教學改革的需要。對于幼兒教師來說，獲得顯性知識的途徑有很多，如對幼兒教育教學理論的學習、參加各種培訓活動等。除此之外，幼兒教師自身隱性知識的顯性化也是獲得顯性知識的有效途徑。通過實現(xiàn)隱性知識顯性化而獲得的顯性知識是幼兒教師自身教育經(jīng)歷的凝練和升華，是由幼兒教師的親身體悟所得，將更有利于幼兒教師正確審視自身的專業(yè)成長歷程。

3．有利于幼兒教師之間的交流與溝通。每一位幼兒教師都是一個獨特的教育主體。在長期的教育教學實踐中尤其是在幼兒園一線教學過程中，幼兒教師形成了各有特色的教學風格和教育管理特色。這些風格和特色很多都是以隱性知識的方式存在的。實現(xiàn)這些隱性知識的顯性化，有助于發(fā)現(xiàn)、顯現(xiàn)和認識每位幼兒教師在教育實踐活動中獲得的隱性知識，有利于增進幼兒教師之間的相互了解，便于幼兒教師之間教育教學經(jīng)驗的交流與溝通，以使幼兒教師能夠學習不同的教育理念和教學方法，促進幼兒教師群體的共同提高。

二、隱性知識顯性化促進幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的途徑

隱性知識顯性化作為幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的新路徑，啟迪我們在對幼兒教師的實際教育教學中可以依托一定的載體來實現(xiàn)幼兒教師隱性知識的顯性化，從而有效促進幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。

(一)實行導師制——實現(xiàn)隱性知識的傳遞

導師制的一些思想與做法最早可追溯到我國古代的私學與書院的辦學之中，稱為“師儒訓導制”，不過缺乏系統(tǒng)化與理論化。現(xiàn)代“導師制”(tutorial system)起源于 14世紀的英國。導師制是高等教育階段培養(yǎng)碩士研究生與博士研究生的基本教育與管理形式，它的目的是為了加強對學生的學習指導和思想指導，針對學生的個體差異，強調因材施教。

在隱性知識顯性化理念的指引下，在幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展中，可以借鑒大學里導師帶學生的制度。在幼兒教師隊伍中建立導師制，由具備教育教學和管理經(jīng)驗的教師擔任導師來指導青年幼兒教師的專業(yè)成長。導師作為青年幼兒教師培養(yǎng)教育的責任人，是青年幼兒教師思想方面的“舵手”，治學上的“榜樣”，科研上的“標兵”。在工作、學習和生活等各方面，導師會成為青年教師自覺不自覺的模仿對象，擔任導師的教師在長期的教學和管理工作中所積累的大量隱性知識，如導師自身的治學態(tài)度、文化修養(yǎng)、人格魅力等也在潛移默化中傳遞給了青年幼兒教師。

(二)建立實踐共同體——追求隱性知識的共享

教學實踐是知識的運用過程，是教師的知識結構在不斷變化的教學情景下不斷重新排列組合的過程。實踐共同體這一概念，最早由萊夫和溫格(Lave &Wenger)兩人在《情境認知：合法的邊緣參與》中提出的，用以表達一種“基于知識的社會結構”。他們使用這一術語來體現(xiàn)個體和共同體加以聯(lián)系的重要性以及共同體使個體實踐合法化的重要性。實踐共同體是多個個體的集合，通過個體長時間的共享，共同確定的實踐、信念和理解，確定一個共同的事業(yè)。因此，實踐共同體也可以說是一群有著共同的關注點，對同一個問題感興趣的個體，在同一個實踐活動中的相互影響，從而提升自己在這一領域中的專業(yè)知識和技能的組織形態(tài)[4](P56)。幼兒教師的專業(yè)成長需要依靠教師群體的合力。實踐共同體的建立，將更多的教學資源有效地整合起來，為幼兒教師搭建起資源共享的平臺。從本質上來看，教師實踐共同體是一種基于問題的學習模式。在實踐共同體中的教師有著共同的教育愿景，在這種共同愿景的指引下，有助于交流與分享彼此的教育技能和教育智慧，而教師的這些教育技能和教育智慧很多都是以隱性知識的形式存在的。因此，實踐共同體的建立也為幼兒教師搭建起了實現(xiàn)隱性知識顯性化的平臺。

(三)進行專業(yè)對話——促進隱性知識的挖掘

在教育教學過程中，幼兒教師必須要明確自身教育實踐背后的理論支撐是什么，以促進自身專業(yè)素養(yǎng)的不斷形成和積累。這就需要通過各種方式實現(xiàn)隱性理論顯性化，使隱性知識進入意識層面，其中專業(yè)對話就是有效方式之一。

根據(jù)對話對象的不同，可以將幼兒教師的專業(yè)對話分為兩種形式。一種是指向幼兒教師自身的專業(yè)對話，如幼兒教師自己的教育筆記、教育日志和札記等。幼兒教師每天定期或不定期的將自己印象深刻的教育事件及實踐中的困惑記錄下來，自我呈現(xiàn)教學事件和教學情境，把頭腦中潛在的隱性知識通過這種方式挖掘出來，有助于激活幼兒教師的自我意識，增強其理性自主。如，幼兒教師在教育教學活動中，可以反復地追問自己：“我這樣做的依據(jù)是什么？”“我為什么這樣做而不那樣做？”另一種是指向幼兒教師同行的專業(yè)對話，如幼兒教師之間的相互觀摩、評課、案例解讀和分析討論等。這實質上是利用幼兒教師之間的相互作用來實現(xiàn)教師群體中的隱性知識顯性化的過程。這種同行之間的專業(yè)對話，有助于開闊幼兒教師的專業(yè)視野，引發(fā)幼兒教師的專業(yè)思考，這對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展無疑是大有裨益的。此外，幼兒教師閱讀教育名著，學習教育理論，也是一種專業(yè)對話，只不過是一種在思想上與教育家、教育先哲的對話。幼兒教師可以把教育家的教育理念與自己的進行比較，從而受到啟發(fā)，進而引起教育行為的變革。

(四)注重教育反思——形成隱性知識的整合

教育反思作為幼兒教師自我成長和專業(yè)發(fā)展的核心因素，具有兩方面的特點：一是反身性的，即思考回到自身，反求諸己；二是反思與行動相聯(lián)系，以引起行為的變化。幼兒教師通過對自身教育實踐及專業(yè)發(fā)展的反思，對個人潛在的理論不斷進行追問、質疑和審視，從而建構起合理的個人化理論。幼兒教師在實踐中，伴隨行動進行持續(xù)不斷的自我批判性反思，就能不斷提升個人理論的合理性，從而加快個人的專業(yè)發(fā)展。反過來，又進一步促使教師在教育實踐中，不斷反思、不斷體驗。這種在反思中的體驗既包括對自我專業(yè)成長經(jīng)歷的反思體驗，也包括對其他教師尤其是優(yōu)秀教師的教育教學行為的反思體驗。在“以身體之，以心驗之”的教育反思中，使幼兒教師專業(yè)能力得到提升。

參考文獻：

[1]張燕．幼兒教師專業(yè)發(fā)展[M]．北京：北京師范大學出版社，2006．

[2]彭議紅．隱性知識顯性化對教師專業(yè)化發(fā)展的促進[J]．吉林廣播電視大學學報，2010，(3)．

[3]葛明貴(等)．隱性知識顯性化的教育價值[J]．江淮論壇，2009，(5)．

[4] J·萊夫，E·溫格．情境學習：合法的邊緣性參與[M]．上海：華東師范大學出版社，2004．