■天津中學(xué) 吳 奇 ■南開大學(xué) 徐 江

現(xiàn)在人們在閱讀教學(xué)方面熱烈地進(jìn)行著各式各樣的學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)探究。作為學(xué)習(xí)的一種方式，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)是應(yīng)該的。但是，在學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)之后教師又該怎么做呢？

有責(zé)任心、有使命感的教師應(yīng)該多考慮——學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)之后教什么，我們作如是“想”。

一、教師應(yīng)該知道“自主”之后還要教什么

這個命題有這樣兩個關(guān)鍵詞——“應(yīng)該”和“還”。其中“應(yīng)該”強調(diào)的是教師的使命和職業(yè)素質(zhì)，“還”字強調(diào)的是所要教的內(nèi)容要高于學(xué)生“自主”的，是他們生存發(fā)展所需但又“自主”不了的，是需要跟教師學(xué)的，在學(xué)生“自主”的范疇之外。

這個命題的提出，顯然是要求教師有高度的自覺，在這些方面做好必要的儲備和積累，從而能從容應(yīng)對學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)之后可能發(fā)生的各種狀況。教師要基本了解學(xué)生面對特定的文本能夠“自主”到什么地步，文本中蘊含的某種為學(xué)生所需要的東西他們或能想到、提出問題，但是自己不能回答；他們或根本就想不到有關(guān)的重要問題；或者他們明白某些道理，但聯(lián)系實際不會運用，等等。這些問題，就是一個合格的教師必須能夠給學(xué)生帶來的東西，即“可學(xué)”的。

1.要教學(xué)生“自主”提出的但又不能解決的重要問題。

比如，講解朱自清先生的《背影》，學(xué)生就有很重要的問題但不能自行解答。有學(xué)生在“自主”學(xué)習(xí)的過程中，特別是當(dāng)其他學(xué)生討論父對子之愛、子對父之愛的時候，他從一個簡單的生活常識對《背影》一文中的“背影”提出了尖銳的否定。他認(rèn)為朱自清就像我們今天被父母溺愛的孩子一樣，父親什么都替孩子想到、做到，盡管孩子，特別是已經(jīng)長大了的孩子并不喜歡父母這樣做?！氨秤啊笔且粋€溺愛孩子的父親的“背影”，這樣的愛，只能讓人煩。學(xué)生問，為什么不把錢交給“我”，讓“我”自己去買橘子，青年人身體利落，三蹦兩跳不怎么費力不就買來了嗎？何勞肥胖的父親笨手笨腳地穿越鐵道，攀上爬下，通過月臺，留下這樣一個令人“難受”的“背影”呢？這是自找的呀！不令人感動呀！

這是一個很有質(zhì)量的“自主”之問。它遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于什么穿越鐵道不安全、違反交通規(guī)則之類的問題。其中問題的“自主”性就在于學(xué)生不為朱自清的名聲所嚇阻，從文本內(nèi)在邏輯是否合理的角度提出了質(zhì)疑。如果學(xué)生思想中這個“結(jié)”得不到合理的解釋，不管教師講課多么煽情，多么生動，學(xué)生都不會接受這個“背影”。這就是提出學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)的好處，它給教師提出了一個很大的難題，而且是靠教參、電腦不能解決的實際問題。

為什么不讓“我”去買橘子，這個問題只有當(dāng)時的“父親”能夠回答，甚至文中的“我”也不能回答。但是，一個合格的教師可以根據(jù)當(dāng)時的社會風(fēng)俗和其他材料從內(nèi)在邏輯上進(jìn)行推斷，幫助學(xué)生解開這個心結(jié)。在這個問題上必須求甚解。

其實，問題很簡單。南方人“橘”與“吉”發(fā)音相近，因此就形成一種風(fēng)俗，以“送橘”表示祝福，諧音為“送吉”。橘子，被人稱為“福橘”。文本解讀是一個嚴(yán)密的論證過程，僅僅介紹一下這個風(fēng)俗固然可以，但缺少實證性，不足以感動學(xué)生。這時候需要有一個類似的富有情感的真實故事來佐證。

這個證據(jù)是有的。它出在魯迅先生《阿長與〈山海經(jīng)〉》一文：

她（指阿長）進(jìn)來……將一個福橘放在床頭了?！案鐑?，你牢牢記?。　彼龢O其鄭重地說?！懊魈焓钦鲁跻唬逶缫槐犻_眼睛，第一句話就得對我說，‘阿媽，恭喜恭喜！’記得么？必要記著，這是一年的運氣的事情。不許說別的話！說過之后，還得吃一點福橘?！彼闷鹉情僮觼碓谖业难矍皳u兩搖，“那么，一年到頭，順順流流……

用魯迅先生這段文字來解釋南方送福橘的風(fēng)俗，既真實又有情感，在對《阿長與〈山海經(jīng)〉》的回顧中理解“父親”堅持買橘子送兒子的內(nèi)在情感。因為“我”買來的就不是“父親”送的了。世界上沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨，只有對其中的“緣”“故”有了深刻的認(rèn)知，才“愛”得更真更切，才“恨”得更真更切，這樣解讀才有味道。

以《阿長與〈山海經(jīng)〉》解讀《背影》，這在解讀方法上講叫文本對讀，在思維方法上講叫聯(lián)系思維。這里沒有什么高深的理論，中學(xué)語文教師之所以這么多年來不能解決這個問題，原因就是缺少“自主”教的意識，靠教參、電腦當(dāng)然不能回答學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)提出的有價值的問題。

2.要教學(xué)生根本想不到的問題。

學(xué)生畢竟是學(xué)生，有許多問題是學(xué)生根本想不到的，但確實需要知道的。

比如，講讀魯迅先生《中國人失掉自信力了嗎》，文中有些根本性的問題學(xué)生就不能有什么“自主”的判斷力，他們只能聽教師講教參上的東西，或者由教師引導(dǎo)理解教參上的東西。

其實，這篇課文本身就面臨著被質(zhì)疑、被反駁的問題。教參所講并不足信。魯迅先生在文中說：“兩年以前，我們總自夸‘地大物博’，是事實；不久就不再自夸了，只希望著國聯(lián)，也是事實；現(xiàn)在既不自夸，也不信國聯(lián)，改為一味求神拜佛，懷古傷今了——卻也是事實。于是有人慨嘆曰：‘中國人失掉自信力了?！睂@種“慨嘆”，魯迅先生極其憤怒，痛斥道：“說中國人失掉了自信力，用以指部分人則可，倘若加于全體，那簡直是誣蔑。”

問題來了。發(fā)出“中國人失掉自信力了”之“慨嘆”的人是存心“誣蔑”中國人嗎？魯迅先生的立場有問題沒有？符合當(dāng)時應(yīng)該采取的策略嗎？

這無需查什么背景和其他資料，僅僅從文本提供的情況，抱著一本大字典便可引導(dǎo)學(xué)生作出判斷。

第一步，先搞清“誣蔑”是什么意思。

誣蔑，是指捏造負(fù)面不實之詞惡意中傷他人。這里的關(guān)鍵因素有二：其一，誣蔑者心懷惡意；其二，誣蔑的內(nèi)容為負(fù)面不實之詞。

那么，我們再回顧開頭所引的話，魯迅先生連著使用“是事實”、“也是事實”、“卻也是事實”。就是說“慨嘆”者所“慨嘆”的并非毫無根據(jù)，雖是“負(fù)面”的，但并非“不實”。況且魯迅先生在文中還使用了“我們”這樣一個復(fù)數(shù)第一人稱，顯然，被慨嘆的人固然不能說是全體中國人，顯然也不在少數(shù)。所以，“慨嘆”者之“慨嘆”是有據(jù)的。當(dāng)然，“慨嘆”者如此“慨嘆”并非沒有錯誤，但那不是“誣蔑”，而是看問題有些片面，有些悲觀。

第二步，看“慨嘆”者的心，看他的情感。

魯迅先生自己明明白白寫道“于是有人慨嘆曰”，“慨”在這里只有一個解釋，那就是“憤懣”。就是說，“有人”是就“求神拜佛”這件事不滿、憤懣、擔(dān)心而生嘆息。所以，他不希望人們這樣做，其實魯迅先生也不愿意人們這樣做，因為僅僅是“求神拜佛”是解決不了外辱的。當(dāng)然，魯迅與“慨嘆”者是有區(qū)別的，他看到了中國的“脊梁”還在，而“慨嘆”者沒有看到。但“慨嘆”者僅此而已，并無惡意中傷之意，只是有些消極罷了。

第三步，看“慨嘆”者是什么人。

從魯迅先生所使用的詞語——“慨嘆”——來看，我們可以體會到，“慨嘆”者或是我，或是友，或是非我、非友、非敵的無利害關(guān)系的旁觀者?？傊^不是日本鬼子或漢奸。因為日本鬼子和漢奸不會“慨嘆”，而是會獰笑或鄙視。

因此，對這些“慨嘆”者，應(yīng)該是團(tuán)結(jié)、教育，幫他們樹立信心。要團(tuán)結(jié)一切可以團(tuán)結(jié)的力量，包括世界上一切平等待我之民族。毛澤東在《論反對日本帝國主義的策略》一文中說：“拿著統(tǒng)一戰(zhàn)線這個武器去組織和團(tuán)聚千千萬萬民眾和一切可能的革命友軍，向著日本帝國主義及其走狗中國賣國賊這個最中心的目標(biāo)而攻擊前進(jìn)……把敵人營壘中被裹挾的人們，過去是敵人而今可能做友軍的人們，都從敵人營壘中和敵人戰(zhàn)線上拉過來?！?/p>

很顯然，魯迅先生對發(fā)出一點兒悲觀“慨嘆”的人用“誣蔑”、“簡直是誣蔑”這樣溢滿痛恨之情的詞語大加撻伐是不符合團(tuán)結(jié)、教育之政策的，容易傷害統(tǒng)一戰(zhàn)線之內(nèi)的人。

文中還有其他需要反思的，本文在此不一一詳述。

總之，對《中國人失掉自信力了嗎》一文不作具體分析，籠統(tǒng)地按照教參所說的“學(xué)習(xí)作者分析問題的立場、觀點和方法”，這樣放任學(xué)生去“自主”就是沒有盡到“教”的責(zé)任。

3.要教思維值和效用值相統(tǒng)一的好問題。

在學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)之后，教師所教的問題既要有較高的思維值，又要有較高的效用值。思維值是教師要努力追求的方向，效用值對思維值有著約束和限制。這兩者要達(dá)到較為理想的統(tǒng)一。這就是說，教師不能為了顯擺自己有學(xué)問而講些學(xué)生不知道的東西，以顯示自己“摩登”。如聽某名師講《拿來主義》，那真是縱橫捭闔，上下勾連，甚至把明朝、清代的國內(nèi)生產(chǎn)總值都端出來，頗有經(jīng)濟(jì)史的味道。

那么，什么樣的問題是學(xué)生“自主”不出來，而且是既有較高思維值又有較高效用值的問題呢？這只能結(jié)合實際的文本來對此作出解釋。

我們以《過秦論》為例試析。對它的解讀，不能再重復(fù)講什么對比論證法、例證法等陳舊的東西，而應(yīng)該作新的探究。

作者“過”秦，是從秦帝國由一個普通的諸侯國到稱霸天下、統(tǒng)一四海，然后又迅速土崩瓦解的歷史過程中探究其衰亡的原因。寫文章的思維是“史”的回顧思維，文章生成的軌跡就是從“始”到“終”，由此，可歸納出“原史論證法”。簡言之，就是探究事物發(fā)展的歷史過程，原其初始，終其末了，對事物的運動規(guī)律進(jìn)行分析，闡明論者的觀點。《易經(jīng)·系詞下》有云：“《易》之為書也，原始要終?！睆氖挛锏钠鹪磁c結(jié)果進(jìn)行探究，認(rèn)識事物，這種思維方法是我們古老文化的一個優(yōu)良傳統(tǒng)。我們后人當(dāng)發(fā)揚之、光大之，包括以此思維總結(jié)《過秦論》的論證特點。

學(xué)生認(rèn)識了原史論證法之后，還要指導(dǎo)學(xué)生用原史論證法進(jìn)行實踐訓(xùn)練。知道“漁”不是我們教學(xué)的終點，而是教學(xué)生“學(xué)”的起點，“會用”才是教學(xué)的終點。我們要在“會用”上下工夫。我們要在實際的寫作訓(xùn)練中讓學(xué)生體會這種新的論證方法的價值。比如，江西省2007年高考作文題——“語文，想說愛你不容易”——的應(yīng)對，運用原史論證法遠(yuǎn)好于其他論證法。學(xué)生可講小學(xué)語文課講得如何如何的僵化，如以詞編句——發(fā)明、蒸汽機(jī)、瓦特、是、的，標(biāo)準(zhǔn)答案是“瓦特是發(fā)明蒸汽機(jī)的”，學(xué)生答成“是瓦特發(fā)明的蒸汽機(jī)”就不給分。學(xué)生答案比標(biāo)準(zhǔn)答案更準(zhǔn)確，因為蒸汽機(jī)確實是瓦特發(fā)明的，但瓦特不僅僅是發(fā)明了蒸汽機(jī)。學(xué)生可講初中語文課如何如何不到位，《偉大的悲劇》文中說斯科特是“魯莽的探險家”，但教學(xué)中不能講清哪里表現(xiàn)出“魯莽”。學(xué)生可講高中語文課如何如何講學(xué)生已知的東西，讀《拿來主義》大談特談比喻論證法。學(xué)生從自己語文課學(xué)習(xí)的“史”的過程中闡明語文課如何的不可愛，這種不可愛不是個別的事例，而是一貫的、歷史性的。通過這樣的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，在高考應(yīng)試中會做到有的放矢，更精準(zhǔn)地?fù)糁心繕?biāo)以期獲取高分。

二、教師怎樣做才能在學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)之后有所教

當(dāng)學(xué)生有了自主學(xué)習(xí)的意識，有了一定的自學(xué)能力之后，對教師來說，一定會遇到前所未有的挑戰(zhàn)與抉擇。是止于此而無所作為，還是有所作為？僅有“有所作為”的意識是不夠的，還必須有“有所作為”的能力。

“教育”，“教”在前而后“育”之，沒有“教”便沒有“育”?！敖虒W(xué)”，“教”在前而后“學(xué)”之，沒有“教”便沒有“學(xué)”。讓學(xué)生自讀、討論，那是“學(xué)習(xí)”，但不是“教學(xué)”，只是“教學(xué)”的輔助性手段。我們在這里強調(diào)教師的主授地位，是要求教師必須超越學(xué)生自讀的水平而使學(xué)生的進(jìn)步有質(zhì)的飛越，絕不是現(xiàn)在這個樣子——大多數(shù)教師講學(xué)生自讀所能知道的東西。

為此，我們必須從以下三種現(xiàn)實傾向的改造做起。

（一）要掌握文章的生成規(guī)律

任何一篇文章都有生成規(guī)律。庖丁解牛為何能夠切中肯綮、游刃有余？是因為他對牛的骨架很清楚，好像戴了透視鏡。同樣，教師解析文章，也要掌握文章的組合規(guī)律。

比如，解讀議論文。我們認(rèn)為議論文的作者在闡述論點理由時，一般都堅持這樣的三原則——“符合說”、“相融說”和“實用說”。就是說，一個思想或主張，當(dāng)且僅當(dāng)與客觀實際相符合時才易為人們所接受；一個思想或主張，當(dāng)且僅當(dāng)與人們公認(rèn)的相關(guān)理論系統(tǒng)相貫通時才易為人們所接受；一個思想或主張，當(dāng)且僅當(dāng)對人們現(xiàn)實生活有積極的實用意義時才易為人們所接受。因此，解讀議論文，認(rèn)識其道理，判斷其價值，一般多在此三說的分析上下工夫。這就是從文本的生成規(guī)律來進(jìn)行分析。例如解讀韓愈的《師說》就應(yīng)當(dāng)理清文本是怎樣論證“從師之道”在社會實踐中的“符合”性、“相融”性及“實用”性的。

首先，韓愈從師道古今“傳”與“不傳”以及這種“傳”與“不傳”的社會現(xiàn)實對人們造成的影響作扼要對比分析。古之圣人重“從師”，今之“眾人”以之為“恥”。這兩種做法，其結(jié)果是“圣益圣，愚益愚”。

然后，韓愈以當(dāng)時社會的具體問題為靶子，深入揭露了人們因背離“從師”之“道”而形成三大“惑”，這三大“惑”就是三大問題，因而從反面論述了“從師之道”存在、傳承、發(fā)揚、光大之必要。所謂三大“惑”是：其一，愛其子擇師而教之，而自身卻恥于從師，這本身就是矛盾的。一大“惑”也。其二，所擇之“師”，授童子書只知習(xí)其句讀；童子句讀不知而知求師，有惑不解卻不知求師。這樣的“師”使學(xué)者“小學(xué)而大遺”，這樣的“生”自然也是“小學(xué)而大遺”。面對這樣的現(xiàn)狀，韓愈發(fā)出“吾未見其明也”的感慨，說白了，“師者”不懂“師”之作用，學(xué)者也不知“從師”學(xué)什么，“不明”的潛臺詞不就是教者越教越傻，學(xué)者越學(xué)越蠢嗎？這是當(dāng)時社會第二大“惑”。其三，“巫醫(yī)百工”，他們本是社會當(dāng)中的下層人士，但不恥相師。相反，“士大夫之族”這些所謂的社會上層人士卻嘲笑那些相師的，甚至說向當(dāng)官者學(xué)“近諛”，向位卑者學(xué)“足羞”，總之不學(xué)是有很多理由的。而這些“高貴”的恥于相師的人智慧遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及那些“低賤”的相師者。這是第三大“惑”。

此三“惑”，用韓愈文中原話說就是“惑矣”、“未見其明”、“怪也歟”，這三個判斷既揭露了當(dāng)時人們違背“從師之道”這一社會現(xiàn)實，又指明這種背理行為造就的惡果。其實這三個問題并非隨意而寫，每一“惑”都與前邊所述“從師”之“道統(tǒng)觀”中某一“道”相對應(yīng)。“惑矣”，它涉及的是“從師”與“不從師”的問題；“未見其明”，涉及的是“學(xué)什么”的問題；“怪也歟”，涉及的是如何看待擇師中的貴賤長少問題。 此三“惑”的分析，既闡明了韓愈“從師之道”與現(xiàn)實社會的“符合”性，又體現(xiàn)了它的“實用”性。

最后再看《師說》的“相融”性。

這個問題比較簡單。作者著重從反面論證了“從師之道”的“符合”性、“實用”性之后，到了文章的尾聲引出孔子的話——“三人行，則必有我?guī)煛?，這不但與開頭“古之學(xué)者必有師”相呼應(yīng)，使那一“古”字落到了實處，而且使文章所倡導(dǎo)的“從師之道”有了以孔子為代表的圣人之言作根據(jù)，并且促使人們從“知”與“行”兩者的結(jié)合上更準(zhǔn)確地理解、更實在地踐行前邊所論“從師之道”。

這樣，既闡明了“從師”的必要性，而且還把握了論點闡述的三個論證方向。

（二）要懂基本的哲學(xué)常識

要想對文本進(jìn)行精辟的辯證分析，不懂基本的哲學(xué)常識、懂了卻不會用是不行的。我們試著總結(jié)幾點，僅供大家參考。

1.“原史”的思維。

比如分析《雷雨》中周樸園這個人物形象，亦可用前面提到的“原史”的思維把周樸園放到歷史發(fā)展過程中來分析就比貼標(biāo)簽式地分析精辟得多。

讀《雷雨》，我們驚人地發(fā)現(xiàn)故事中三十年前的一幕——魯侍萍抱著剛出生三天病懨懨的小兒子悲憤地、凄慘地離開周公館——在三十年后又重新上演，只不過是方式稍有改換——魯侍萍由當(dāng)年抱著的小孩子，今日已長成大小伙子的魯大海攙扶著悲憤地離開新的周公館。劇中人物周樸園、魯侍萍、周萍、魯大海本應(yīng)是親親熱熱的一家人，但卻生活在兩個世界，不能相認(rèn)共敘天倫之樂。是誰制造了這一悲??？其本質(zhì)的原因是什么？這就需要剖析周樸園的“人性”演變歷程。他并不像人們分析的那樣有什么復(fù)雜的性格，他是一個地地道道的從“腦頂生瘡”到“腳底流膿”的壞透了的人。

當(dāng)他還是周家大少爺時，為了娶一位有錢人家的女兒，攆走侍萍，周樸園始亂終棄，無情無義。拋棄剛生下三天的要死的小兒子，拋棄自己的親骨肉，周樸園無恩無愛。為發(fā)家，大堤決口，昧著良心扣下工人的工錢，周樸園喪盡天良。成為資本家后，周樸園又命礦警打死多名礦工，周樸園毫無人性。三十年后在保持原樣的周公館書房里認(rèn)出魯侍萍就是當(dāng)年的梅姑娘時，周樸園立刻厲聲嚴(yán)詞，用支票收買，周樸園腦子里一切都是用金錢結(jié)賬。面對魯大海這個工人代表，周樸園已經(jīng)知道是自己的兒子，但極盡嘲弄挖苦鄙視之能事，沒有絲毫的父子之情。

如此，我們在歷史過程中把各種事情聯(lián)系在一起會清楚看到周樸園的狡詐、殘忍，是一個毫無人性的東西。我們這樣分析人物形象，不是讓學(xué)生單單記住周樸園的性格，單單學(xué)會這樣分析，而是讓學(xué)生認(rèn)清周樸園是悲劇的制造者，金錢、地位如何使他泯滅人性，從而獲得生活之經(jīng)驗。

2.因果的思維。

解讀《愛蓮說》要關(guān)注事物之存在方式。誠然，我們是不能以物理學(xué)的思維方式解讀文學(xué)作品的。但是，我們也必須看到，在文學(xué)創(chuàng)作中，比如托物言志作品就是以事物的物理特征為基礎(chǔ)作人格化處理完成的。松、竹、梅入詩入畫寄托情志絕對與其物理性狀相關(guān)。所以，我們解讀《愛蓮說》，特別是解讀世人傳誦的名言——“出淤泥而不染”——必須品讀文本所述事物之存在方式。蓮之所以“出淤泥而不染”，作為事物發(fā)展的一個全過程，從開始到結(jié)果，有一個重要的條件，那就是“濯清漣”。人們讀《愛蓮說》把“濯清漣而不妖”作為一個特征來品讀，其實應(yīng)該作這樣的聯(lián)系思維：蓮“出淤泥”—“濯清漣”—“不染”，這是蓮之存在方式。在這樣的存在方式中，蓮雖出于“淤泥”，但它“濯”于“清漣”之中，所以，它的花朵潔凈“不染”?！板鍧i”是“不染”的重要條件，而“不染”是“出淤泥”的蓮發(fā)展的結(jié)果。也正是在這樣的存在方式中，從“出淤泥”到“不染”，漸次顯現(xiàn)，在這樣的顯現(xiàn)過程中蓮接受了“清漣”的“洗滌”和“改造”，從而出現(xiàn)“不染”之蓮。我們不能盲目地簡單地只看事物運動發(fā)展的結(jié)果，而是要看清導(dǎo)致某一結(jié)果的條件，要記住它的“因”。在這里我們可以清楚看到“存在方式即本質(zhì)”，“出淤泥”—“濯清漣”—“不染”不僅是蓮之生存方式，而且要像周敦頤那樣愛蓮，看到它的生存方式對人生存的啟示。當(dāng)然，我們要將蓮的存在方式稍稍改動一下，作為人的生存方式應(yīng)該是這樣的：“觸（處）淤泥”—“濯清漣”—“不染”。由“出”改為“觸（處）”，就是說生活在現(xiàn)實之中的人難免要觸（出）“淤泥”，這并不可怕，只要接受“清漣”之“濯”，是會“不染”的。生活不就是這樣的嗎？關(guān)鍵是人們要真正地像蓮那樣有“濯清漣”之機(jī)制，成為一種存在方式，并自覺地踐行之。

3.兩面看的思維。

兩面看的思維就是一種對立統(tǒng)一的思維方式，即把對立的思想、相互矛盾的事物或現(xiàn)象放在一起同時去認(rèn)識思考、推理評判，在比較中加以鑒別，由表及里，去偽存真。例如《好嘴楊巴》，一般教師就是講楊巴的“好嘴”好在哪。如果運用兩面看的思維來解讀楊巴，在講完“好嘴好在哪里”之后，再講“不好在哪里”——“楊巴的‘巴結(jié)’言行”，并探究“怎樣做更好”，那么“好嘴楊巴”就會立體豐滿。

4.整體與部分的思維。

在解讀《拿來主義》時，之所以有些讀者大論特論《拿來主義》是如何對待文化遺產(chǎn)的問題，原因是沒有很好地關(guān)注開篇這句話：“別的且不說罷，單是學(xué)藝上的東西”?！皠e的且不說罷”這是排除句，“不說”并不等于不關(guān)注，寫文章不可能把所有例子都舉出來。于是作者單舉“學(xué)藝上的東西”，來論述自己的觀點。很多讀者看不到這一點，抓住了“部分”而忽略了整體，于是就把“部分”當(dāng)成“整體”，把“如何對待文化遺產(chǎn)”當(dāng)作文本的主旨也就不足為奇了。如果有了整體思維，我們就會分析出作者是把“拿來主義”作為一種民族文化意識來構(gòu)建、來培養(yǎng)的。這才是文本的主旨。

（三）要知道語文是干什么的

我們認(rèn)為，作為基礎(chǔ)教育載體之一的語文課，它的出發(fā)點就是正在發(fā)展著的人——學(xué)生，用實踐的觀點講語文，培養(yǎng)他們的語文實踐智慧。所謂的“語文實踐智慧”就是一種以語言文字為質(zhì)料對有關(guān)的實踐或行為進(jìn)行思考、想象、理解、表達(dá)的理性能力。簡言之，就是要在課堂上教學(xué)生生存本領(lǐng)，活的本領(lǐng)。

基于此，教師在解讀文本時要抱“大”放“小”。一般的教師對文本解讀常常像小孩吃棒棒糖，不斷地、一點一點地嗍拉次要的東西，嗍拉得還津津有味。教師應(yīng)該把文本中的生存智慧挖掘出來，并引導(dǎo)學(xué)生一起來吃這個又大又甜的“西瓜”。

比如，教魯迅的《從百草園到三味書屋》，人們普遍忽視了一個重要的問題——為什么魯迅先生在文中開列了那么詳細(xì)的物名清單呢？草木昆蟲鳥雀，不一而足：“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了……油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴……何首烏藤和木蓮藤纏絡(luò)著，木蓮有蓮房一般的果實……”這段文字你首先是重視文中的實詞——物名，還是物名前的虛詞——形容詞？恐怕一般的教師都會注重用來說明名詞的形容詞而忽視了名詞。僅僅從是先看物名還是先看形容詞這一點就可以看出，我們語文教育的理念有問題。

我們做了統(tǒng)計，這段文字有二十多個物名，我們?yōu)槭裁粗匾曔@些物名呢？這些物名和題目“百草園”有何關(guān)系？海德格爾說：“語言是存在的家。人棲息于語言所筑之家中?！笨鬃釉凇墩撜Z·陽貨》中說，要“多識于鳥獸草木之名”。識得鳥獸草木之名是為了認(rèn)識這個世界。文本中有了這些物名，我們才知道事物的存在，才知道百草園是何等的充滿生機(jī)！有了這些物名，我們才可以去認(rèn)識世界，認(rèn)識環(huán)境，認(rèn)識社會。佛家常說“相由心生”，作者寫了這么多物名，說明這些事物已經(jīng)深深印在其心中，沒有這些物名怎能表現(xiàn)出作者童年的快樂之情呢？

由是觀之，我們可以告訴學(xué)生：掌握物名是第一位的，因為這是認(rèn)知世界的一種方式，也是表現(xiàn)人之情感的根本方法。比如魯迅先生將這些實的物名一一敘述，如數(shù)家珍，那情態(tài)足以讓人想象，這就具體表現(xiàn)出對百草園之愛。相反，今日讓學(xué)生寫一寫《可愛的校園》，在沒有事先提醒預(yù)先有所準(zhǔn)備的情況下，有幾人能列數(shù)校園內(nèi)樹名、花名、草名？真的，也許他們并不愛。