論我國(guó)縣域?qū)Ｂ毥處熃逃芯空叩慕巧ㄎ?/h1>
2012-04-02 05:26:02傅廷奎
當(dāng)代教師教育 2012年1期
傅廷奎
(山東省臨沂市蘭山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，山東臨沂 276002)
論我國(guó)縣域?qū)Ｂ毥處熃逃芯空叩慕巧ㄎ?/p>
傅廷奎
(山東省臨沂市蘭山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，山東臨沂 276002)
專職教師教育研究者的角色是社會(huì)對(duì)其具有的特定身份的人的行為期待，它是構(gòu)成學(xué)校學(xué)習(xí)型組織的基礎(chǔ)。專職教師教育研究者是否具有清晰的角色意識(shí)，對(duì)于推動(dòng)縣域?qū)嵤﹥?yōu)質(zhì)教師教育具有重大的意義。筆者在對(duì)縣域?qū)Ｂ毥處熃逃芯空叩慕巧珡睦碚撋线M(jìn)行描述的同時(shí)，對(duì)其的能力結(jié)構(gòu)也進(jìn)行了探討。
縣域;專職;教師教育研究者;角色定位
所謂縣域?qū)Ｂ毥處熃逃芯空呦抵冈诮處熃逃龣C(jī)構(gòu)中，以從事中小學(xué)教師教育為業(yè)的專門人員。從理論和實(shí)踐上講，由于縣域教師教育研究者處在基層中小學(xué)教師與更高層次的教師教育機(jī)構(gòu)人員的中間環(huán)節(jié)，所面臨的任務(wù)決定著其在自身的角色定位、能力結(jié)構(gòu)等方面較之有所區(qū)別，其專業(yè)發(fā)展也應(yīng)有其特殊性。
一、問(wèn)題的提出
所謂角色，即是一種社會(huì)身份，如學(xué)校中的校長(zhǎng)、教師等。這些角色都有由社會(huì)或組織所規(guī)定的特定的權(quán)利、義務(wù)和行為規(guī)范。［1］是社會(huì)或組織對(duì)具有特定身份的人的行為期待，它是構(gòu)成學(xué)校學(xué)習(xí)型組織的基礎(chǔ)。不同的社會(huì)身份都伴有特定的行為規(guī)范和行為模式，當(dāng)個(gè)體意識(shí)并產(chǎn)生了用自己的社會(huì)身份所規(guī)定的權(quán)利、義務(wù)和行為規(guī)范要求自己時(shí)，其便充當(dāng)了角色。專職教師教育研究者也不例外。
為深入貫徹落實(shí)國(guó)家和省《教育規(guī)劃綱要》，按照國(guó)家關(guān)于山東省教師教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)的整體部署，大力推進(jìn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化建設(shè)，著力構(gòu)建開放靈活的山東省教師教育體系。2011年4月，山東省教育廳和山東省財(cái)政廳決定實(shí)施山東省教師教育基地建設(shè)工程，并聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實(shí)施教師教育基地建設(shè)工程的通知》(魯教師字〔2011〕7號(hào))?！锻ㄖ分袑?duì)工程建設(shè)目標(biāo)、主要任務(wù)、實(shí)施步驟、組織管理與保障等方面作出了明確的規(guī)定，要求在建設(shè)周期的3—5年間內(nèi)完成教師教育基地建設(shè)任務(wù)。我區(qū)有幸成為全省教師教育綜合改革九個(gè)縣區(qū)教師教育基地建設(shè)試點(diǎn)單位之一?，F(xiàn)根據(jù)《通知》中縣區(qū)教師教育基地建設(shè)的“五大任務(wù)”的要求，結(jié)合我們的實(shí)踐探索，就“建立高素質(zhì)、專業(yè)化、專兼職相結(jié)合的教師教育研究隊(duì)伍，為中小學(xué)教師校本研修、教學(xué)研究和教育科研提供指導(dǎo)和服務(wù)?！比蝿?wù)中的專職教師教育研究隊(duì)伍的角色定位作以探討。
二、現(xiàn)實(shí)上的必要性分析
作為教師進(jìn)修院校上世紀(jì)末流傳著這樣一句話:“無(wú)長(zhǎng)不穩(wěn)，無(wú)短不活”，這主要是從辦學(xué)模式上講的。它要求教師進(jìn)修院校在辦好長(zhǎng)班(普通班)的同時(shí)，辦一些短班(短期培訓(xùn)班)。在確保學(xué)校穩(wěn)定發(fā)展的情況下，又能增加辦學(xué)活力。隨著工作重心的轉(zhuǎn)移已由學(xué)歷教育為主向中小學(xué)教干教師繼續(xù)教育培訓(xùn)為主的轉(zhuǎn)變，進(jìn)修院校特別是縣區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，表現(xiàn)在師資方面也有這樣一句話:“無(wú)專不穩(wěn)，無(wú)兼不活”。實(shí)踐證明，缺少自己穩(wěn)定的專職培訓(xùn)者隊(duì)伍已經(jīng)成為制約區(qū)域教師教育機(jī)構(gòu)生存和發(fā)展的一個(gè)瓶頸。一曰，由于穩(wěn)定培訓(xùn)者隊(duì)伍的缺失，使培訓(xùn)工作少了一些主動(dòng)，多了一些被動(dòng)。實(shí)踐中，常常會(huì)遇到參訓(xùn)者已坐等受訓(xùn)，而外聘主講者因故不能按時(shí)或缺席到場(chǎng)，自己又沒(méi)有合適的人員頂上，此狀況時(shí)有發(fā)生，很被動(dòng)。再曰，作為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)其畢竟是教師教育業(yè)務(wù)部門，由于穩(wěn)定培訓(xùn)者隊(duì)伍的缺失或不足，又要進(jìn)行各種培訓(xùn)，在這樣一種情況下，不得不東請(qǐng)西請(qǐng)，東聘西聘。這時(shí)的你已不再是所謂的業(yè)務(wù)部門，已經(jīng)變成了“皮包公司”，既然能請(qǐng)，別人也能甚至更能請(qǐng)。如此等等，你的培訓(xùn)主體的地位，充其量是外圍的服務(wù)者而已，已經(jīng)成為事實(shí)上的可有可無(wú)，如是，距離“邊緣化危機(jī)”的到來(lái)也就為期不遠(yuǎn)了。三曰，去高?；蛴嘘P(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行異地培訓(xùn)，這的確是個(gè)好辦法，特別是小規(guī)模的高級(jí)研修。但面對(duì)全員性的培訓(xùn)，不論從受訓(xùn)人員的規(guī)模，還是所需資金看，這都失去了現(xiàn)實(shí)上的支撐。這里需要值得一提的是，當(dāng)下大規(guī)模開展的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，其效果需要基層學(xué)校，特別是教師的實(shí)踐證實(shí)，我們對(duì)網(wǎng)培的質(zhì)量評(píng)價(jià)其落腳點(diǎn)不在于有多少教師參加了網(wǎng)培或是參訓(xùn)人員對(duì)學(xué)習(xí)平臺(tái)內(nèi)容的點(diǎn)擊率有多高，而在于其網(wǎng)培的實(shí)效性。北京教育學(xué)院李晶教授，在國(guó)家培訓(xùn)者培訓(xùn)期間進(jìn)行答疑時(shí)講到，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)如果失去了縣域培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的強(qiáng)力支撐，其培訓(xùn)實(shí)效是可想而知的，這已經(jīng)被國(guó)內(nèi)外研究成果所證實(shí)。她強(qiáng)調(diào)，國(guó)家培訓(xùn)只是個(gè)引領(lǐng)，縣域培訓(xùn)機(jī)構(gòu)才是培訓(xùn)主力。綜上縣域教師教育基地從現(xiàn)實(shí)，特別從可持續(xù)發(fā)展的角度看，建立一支專職的教師教育研究隊(duì)伍是縣域教師教育基地所面臨的一項(xiàng)緊迫而嚴(yán)峻的任務(wù)。
三、理論上的角色定位
首先討論現(xiàn)實(shí)上的呼聲。21世紀(jì)10年代中期我們?cè)?jīng)搞過(guò)一次關(guān)于對(duì)小學(xué)教師參加繼續(xù)教育培訓(xùn)態(tài)度的調(diào)查，當(dāng)讓被試回答“你認(rèn)為在繼續(xù)教育培訓(xùn)中，采用何種方式教學(xué)效果好”時(shí)，有近90%的被試認(rèn)為在培訓(xùn)的方式方法上應(yīng)以講解和研討相結(jié)合，或以專家報(bào)告會(huì)形式進(jìn)行，這是基層中小學(xué)教師認(rèn)可的培訓(xùn)方法。［2］而這種方法要求培訓(xùn)者特別是專職教師教育培訓(xùn)、研究人員要掌握現(xiàn)代教育理論，了解本學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，具有一定的學(xué)術(shù)水平，較強(qiáng)的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和研究教育教學(xué)問(wèn)題的能力(這里既包括現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也包括發(fā)展過(guò)程中帶有前瞻性的問(wèn)題)。熟悉中小學(xué)教師教育的特點(diǎn)、規(guī)律;熟悉基礎(chǔ)教育并能把握中小學(xué)教改的脈搏、存在的問(wèn)題等等。這些要求對(duì)現(xiàn)有的培訓(xùn)者來(lái)說(shuō)很難適應(yīng)。這里的培訓(xùn)者并非嚴(yán)格意義講的，即《通知》中的縣域“專職教師教育研究者”?？h域?qū)Ｂ毥處熃逃芯空叩耐庋討?yīng)包括教師教育課程的主講教師、教師教育模式的生成與建構(gòu)人員、教師教育課程的開發(fā)人員、教師教育管理人員以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持與服務(wù)人員等等。從理論上講，對(duì)其角色應(yīng)作如下定位。
教師教育的服務(wù)者。教育是社會(huì)公益事業(yè)，要求從業(yè)人員樹立服務(wù)的理念。教師通過(guò)培養(yǎng)人這一特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)為社會(huì)服務(wù)目的。應(yīng)該說(shuō)，教師為學(xué)生服好務(wù)就是為人民服務(wù)的具體體現(xiàn)。樹立服務(wù)意識(shí)，提升服務(wù)本領(lǐng)是社會(huì)的要求，也是教師自身專業(yè)發(fā)展的需要，更是學(xué)校生態(tài)環(huán)境文化建設(shè)上的一個(gè)重點(diǎn)目標(biāo)。［3］就教師教育基地的管理人員而言，理應(yīng)從生態(tài)環(huán)境文化的創(chuàng)設(shè)、制度的建立、平臺(tái)的搭建等方面給教師教育的研究者們提供有效的幫助，教師教育的研究者們應(yīng)利用好這些資源，引導(dǎo)自己做出成績(jī)和貢獻(xiàn)，使自己成為一個(gè)有效的教師教育的研究者。在不斷提高自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的提升提供強(qiáng)有力的支撐。事實(shí)上，這個(gè)過(guò)程本身就是一個(gè)服務(wù)的過(guò)程，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿就是為學(xué)生服務(wù)，為學(xué)生服好務(wù)!我們強(qiáng)調(diào)教師教育的服務(wù)者角色，是落實(shí)中小學(xué)教師是受訓(xùn)主體的前提，更是提升教師教育培訓(xùn)實(shí)效性的立足點(diǎn)。“服務(wù)者”的角色，要求教師教育研究者具備組織教師教育培訓(xùn)的能力、過(guò)程調(diào)控能力、信息搜集整理能力、現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用能力和溝通、協(xié)調(diào)能力。
教師教育理論的創(chuàng)生者。沒(méi)有理論的實(shí)踐是盲目的，沒(méi)有實(shí)踐的理論是空洞的。一方面，用科學(xué)理論指導(dǎo)實(shí)踐，必須首先學(xué)習(xí)和掌握理論。作為專職教師教育研究者除應(yīng)具備一般的教育教學(xué)理論以外，還應(yīng)掌握以下理論。根據(jù)社會(huì)職業(yè)分類新標(biāo)準(zhǔn)，作為“知識(shí)工作者”［4］(此概念是被《洛杉磯時(shí)報(bào)》稱為管理學(xué)之父的彼得·F·德魯克在他的《有效的管理者》一書中提出的，他認(rèn)為凡是以知識(shí)(包括德識(shí)、學(xué)識(shí)、學(xué)能)、理論和概念為工作手段者，即可稱為知識(shí)工作者。在他看來(lái)，知識(shí)工作者是一項(xiàng)“生產(chǎn)要素”，正是通過(guò)這項(xiàng)生產(chǎn)要素，才使今天高度發(fā)達(dá)的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)—如歐美等國(guó)，變得有競(jìng)爭(zhēng)力，并能保持這種競(jìng)爭(zhēng)力)的專職教師教育研究人員隸屬人力資源開發(fā)行業(yè)，應(yīng)學(xué)習(xí)人力資源開發(fā)理論;從教師個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律看，應(yīng)學(xué)習(xí)有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展理論。［5］譬如，我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者饒見維在1996年出版的專著《教育專業(yè)發(fā)展——理論與務(wù)實(shí)》一書中，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的特性和目標(biāo)，提出理想的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程為三階段六時(shí)期。職前師資培育階段。包括探索期(大學(xué)1年)、奠基期(大學(xué)2—4年);初任教師導(dǎo)入階段。包括適應(yīng)期(任教1年)、發(fā)奮期(任教2—4年);勝任教師精進(jìn)階段。包括創(chuàng)新期(任教5—9年)、統(tǒng)整期(任教十年以上)。這一理論在我國(guó)學(xué)界影響較大，以致成為內(nèi)地學(xué)者學(xué)習(xí)和研究教師專業(yè)發(fā)展的重要文獻(xiàn)。在職教師教育屬于終身教育的范疇，應(yīng)學(xué)習(xí)終身學(xué)習(xí)理論。另一方面，作為專職教師教育研究者還應(yīng)善于總結(jié)、提升教師教育經(jīng)驗(yàn)，把經(jīng)驗(yàn)生成為教師教育的新理論?！皠?chuàng)生者”的角色，要求教師教育研究者具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)、消化和吸收的能力，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、推廣能力和將經(jīng)驗(yàn)上升為理論的概括能力。
教師教育模式的建構(gòu)者。教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想或理論的指導(dǎo)下為設(shè)計(jì)教學(xué)而在實(shí)踐中建立起來(lái)的各種類型教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)，它以簡(jiǎn)潔的形式表達(dá)出來(lái)。［6］作為教師教育模式的主要指導(dǎo)理論即教育學(xué)、心理學(xué)的理論，教育哲學(xué)及上述涉及的諸如教師專業(yè)發(fā)展理論等，其目標(biāo)就是為了不斷提升中小學(xué)教師專業(yè)化水平。在教師教育模式建構(gòu)方面，我國(guó)學(xué)者，四川省社科院研究員查有梁同志，經(jīng)過(guò)二十多年的探索研究提出了自己的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，教育追求的有效性——讓教師用較少的時(shí)間，得到較大的收獲。建構(gòu)出六種教師教育的有效模式:經(jīng)驗(yàn)——故事培訓(xùn)模式、問(wèn)題——思考培訓(xùn)模式、問(wèn)卷——反思培訓(xùn)模式、案例——建構(gòu)培訓(xùn)模式、問(wèn)題——建構(gòu)培訓(xùn)模式和鑰匙——工具培訓(xùn)模式。［7］很有理論研究和實(shí)踐操作上的指導(dǎo)意義，然而，任何一種教學(xué)模式都有實(shí)現(xiàn)其有效性的條件，受到教師教育主講者、中小學(xué)教師、教學(xué)條件和教學(xué)環(huán)境等因素的影響，對(duì)于學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外的理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐，我們應(yīng)持借鑒、反思、批判的態(tài)度并結(jié)合教師教育研究者、受訓(xùn)教師及所在學(xué)校的實(shí)際情況建構(gòu)起自己的模式，使教師教育模式本土化。這里以及下面的論述中都提到有效性的問(wèn)題，是因?yàn)椤坝行允枪芾碚叩奶炻?，不論作為一個(gè)團(tuán)體的管理者，對(duì)他人和自己的行為都負(fù)有責(zé)任;還是作為一個(gè)獨(dú)立的專業(yè)探索者只對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，都必須以此為天職。如果沒(méi)有有效性，那么不管我們?cè)诠ぷ髦谢硕嗌僦橇Α⑦\(yùn)用了多少知識(shí)，也不管花費(fèi)了多少時(shí)間，都不會(huì)有成績(jī)?！?見彼得·F·德魯克著《有效管理者》序)中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)陶西平先生也認(rèn)為，在當(dāng)前環(huán)境下，追求中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的務(wù)實(shí)性，重視教育效能與負(fù)效能的研究，是教師專業(yè)發(fā)展文化建設(shè)上的又一個(gè)重點(diǎn)目標(biāo)。［3］“建構(gòu)者”的角色，要求教師教育研究者應(yīng)具備將理論轉(zhuǎn)換成有實(shí)際意義的、可操作性、程序性知識(shí)的能力。
教師教育課程(或稱為項(xiàng)目)的開發(fā)者。一般來(lái)講，在職教師教育課程都由國(guó)家、地方按周期(一般為五年)來(lái)設(shè)置，囿于編著者基層經(jīng)驗(yàn)的缺失，往往表現(xiàn)為理論強(qiáng)盛，實(shí)踐指導(dǎo)不足。而廣大的中小學(xué)教師最急需的往往不是理論的層次高低，而是理論指導(dǎo)下可操作性，即“請(qǐng)告訴我們?nèi)绾巫?”。加之目前中小學(xué)教師隊(duì)伍中的職業(yè)心態(tài)狀況以及縣域教師教育培訓(xùn)者的水平，中小學(xué)教師教育的針對(duì)性、實(shí)效性是可想而知的。這里所指的課程主要是專題性質(zhì)的，專題的理論支撐來(lái)源于縣域教師教育研究者通過(guò)高級(jí)研修、自己的研究等形式對(duì)前沿理論的把握以及通過(guò)調(diào)研對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、案例的分析結(jié)合而成。其目的是告訴中小學(xué)教師“如何做”。譬如，校長(zhǎng)如何創(chuàng)設(shè)輕松愉悅的工作環(huán)境、老師如何面對(duì)、減緩工作壓力等等。正如葡萄牙教育部原部長(zhǎng)羅伯托·卡乃羅所言:“教育，是關(guān)于個(gè)人發(fā)展的。培訓(xùn)，是關(guān)于生產(chǎn)力的。通過(guò)培訓(xùn)學(xué)會(huì)各種技能，會(huì)帶來(lái)生產(chǎn)力?！保?］“開發(fā)者”的角色，要求教師教育研究者應(yīng)具備理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的專題研究能力，現(xiàn)場(chǎng)答疑、點(diǎn)評(píng)的能力。
教師教育課題研究的引領(lǐng)者。在“科研強(qiáng)?！钡慕裉欤貏e是在新課程確立的“學(xué)校是教育改革的中心、科學(xué)探究的中心;教室是實(shí)驗(yàn)室;教師即研究者”的理念指導(dǎo)下，強(qiáng)化課題研究的引領(lǐng)者角色尤為重要?？h域教師教育研究者作為“中小學(xué)教師的教師”，應(yīng)緊緊圍繞如何促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展這一主題開展課題研究，在做好自己的課題研究的同時(shí)，指導(dǎo)和引領(lǐng)中小學(xué)教師開展有針對(duì)性課題研究。在目前的情況下，從教師層次講，主要研究“如何教”、“如何管理學(xué)生”等問(wèn)題，其中還有一個(gè)“教、管”的有效性問(wèn)題的研究。從管理(校長(zhǎng))層次講，應(yīng)以“如何改善教師的生態(tài)環(huán)境”、“如何對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行客觀、科學(xué)、公正的評(píng)價(jià)”等問(wèn)題，當(dāng)然也存在對(duì)師生“管理的有效性”問(wèn)題?！耙I(lǐng)者”的角色要求教師教育研究者應(yīng)具備研究教師教育基地和自我專業(yè)發(fā)展的能力，通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)、分析、解決中小學(xué)教師隊(duì)伍和教育教學(xué)中問(wèn)題的能力，課堂教育教學(xué)研究的示范能力，給區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、教育決策提供咨詢的能力。
四、結(jié)語(yǔ)
作為一個(gè)專職教師教育研究者進(jìn)入了教師教育機(jī)構(gòu)研究者崗位上，并不意味著就完全進(jìn)入了教師教育研究者的角色，是一個(gè)教師職業(yè)角色社會(huì)化的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程因人而異，或長(zhǎng)或短。從動(dòng)態(tài)上看，是一個(gè)制度不斷完善、水平不斷提高、改革力度不斷加大的過(guò)程。然而，個(gè)體能否清晰意識(shí)到自己所扮演的角色，理解這一角色對(duì)個(gè)體的意義和它所產(chǎn)生的社會(huì)價(jià)值，從而對(duì)個(gè)體的行為進(jìn)行有效的調(diào)控，是我們更好地承擔(dān)專職教師教育研究者的角色，最大限度地發(fā)揮工作效能的重要保證。就縣域教師教育研究者專業(yè)發(fā)展而言，其角色定位只是自身專業(yè)發(fā)展的一個(gè)組成部分，還需在制度的建立、機(jī)制的運(yùn)行等客觀層面上，為教師教育研究者們的專業(yè)成長(zhǎng)提供強(qiáng)有力的支撐和保障，對(duì)此問(wèn)題筆者將另文再作討論。
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On Role Location of Professional Teacher Education Researcher in Our County
FU Ting-kui
(Teacher’s Training School of Lanshan District，Linyi of Shandong，Linyi 276002 ，China)
The role of professional teacher education researcher is the social action expectations from the society for specific person and it constitutes the basis for learning-based organization in high school．A definite and clear role consciousness of professional teacher education researcher is of great significance to the implementation of high-quality education in county areas．The author describes the roles of professional teacher education researcher theoretically and probes into its ability organization．
County areas;Professional;Professional teacher education researcher;Role location
G451
A
1674－2087(2012)01－0026－04
2011－12－07
山東省“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃(重點(diǎn))課題(2011GG206)
傅廷奎，男，山東臨沂人，山東省臨沂市蘭山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校副校長(zhǎng)，中專高級(jí)講師，主要從事中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究。
［責(zé)任編輯 向 寧］
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傅廷奎
(山東省臨沂市蘭山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，山東臨沂 276002)
論我國(guó)縣域?qū)Ｂ毥處熃逃芯空叩慕巧ㄎ?/p>
傅廷奎
(山東省臨沂市蘭山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，山東臨沂 276002)
專職教師教育研究者的角色是社會(huì)對(duì)其具有的特定身份的人的行為期待，它是構(gòu)成學(xué)校學(xué)習(xí)型組織的基礎(chǔ)。專職教師教育研究者是否具有清晰的角色意識(shí)，對(duì)于推動(dòng)縣域?qū)嵤﹥?yōu)質(zhì)教師教育具有重大的意義。筆者在對(duì)縣域?qū)Ｂ毥處熃逃芯空叩慕巧珡睦碚撋线M(jìn)行描述的同時(shí)，對(duì)其的能力結(jié)構(gòu)也進(jìn)行了探討。
縣域;專職;教師教育研究者;角色定位
所謂縣域?qū)Ｂ毥處熃逃芯空呦抵冈诮處熃逃龣C(jī)構(gòu)中，以從事中小學(xué)教師教育為業(yè)的專門人員。從理論和實(shí)踐上講，由于縣域教師教育研究者處在基層中小學(xué)教師與更高層次的教師教育機(jī)構(gòu)人員的中間環(huán)節(jié)，所面臨的任務(wù)決定著其在自身的角色定位、能力結(jié)構(gòu)等方面較之有所區(qū)別，其專業(yè)發(fā)展也應(yīng)有其特殊性。
一、問(wèn)題的提出
所謂角色，即是一種社會(huì)身份，如學(xué)校中的校長(zhǎng)、教師等。這些角色都有由社會(huì)或組織所規(guī)定的特定的權(quán)利、義務(wù)和行為規(guī)范。［1］是社會(huì)或組織對(duì)具有特定身份的人的行為期待，它是構(gòu)成學(xué)校學(xué)習(xí)型組織的基礎(chǔ)。不同的社會(huì)身份都伴有特定的行為規(guī)范和行為模式，當(dāng)個(gè)體意識(shí)并產(chǎn)生了用自己的社會(huì)身份所規(guī)定的權(quán)利、義務(wù)和行為規(guī)范要求自己時(shí)，其便充當(dāng)了角色。專職教師教育研究者也不例外。
為深入貫徹落實(shí)國(guó)家和省《教育規(guī)劃綱要》，按照國(guó)家關(guān)于山東省教師教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)的整體部署，大力推進(jìn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化建設(shè)，著力構(gòu)建開放靈活的山東省教師教育體系。2011年4月，山東省教育廳和山東省財(cái)政廳決定實(shí)施山東省教師教育基地建設(shè)工程，并聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實(shí)施教師教育基地建設(shè)工程的通知》(魯教師字〔2011〕7號(hào))?！锻ㄖ分袑?duì)工程建設(shè)目標(biāo)、主要任務(wù)、實(shí)施步驟、組織管理與保障等方面作出了明確的規(guī)定，要求在建設(shè)周期的3—5年間內(nèi)完成教師教育基地建設(shè)任務(wù)。我區(qū)有幸成為全省教師教育綜合改革九個(gè)縣區(qū)教師教育基地建設(shè)試點(diǎn)單位之一?，F(xiàn)根據(jù)《通知》中縣區(qū)教師教育基地建設(shè)的“五大任務(wù)”的要求，結(jié)合我們的實(shí)踐探索，就“建立高素質(zhì)、專業(yè)化、專兼職相結(jié)合的教師教育研究隊(duì)伍，為中小學(xué)教師校本研修、教學(xué)研究和教育科研提供指導(dǎo)和服務(wù)?！比蝿?wù)中的專職教師教育研究隊(duì)伍的角色定位作以探討。
二、現(xiàn)實(shí)上的必要性分析
作為教師進(jìn)修院校上世紀(jì)末流傳著這樣一句話:“無(wú)長(zhǎng)不穩(wěn)，無(wú)短不活”，這主要是從辦學(xué)模式上講的。它要求教師進(jìn)修院校在辦好長(zhǎng)班(普通班)的同時(shí)，辦一些短班(短期培訓(xùn)班)。在確保學(xué)校穩(wěn)定發(fā)展的情況下，又能增加辦學(xué)活力。隨著工作重心的轉(zhuǎn)移已由學(xué)歷教育為主向中小學(xué)教干教師繼續(xù)教育培訓(xùn)為主的轉(zhuǎn)變，進(jìn)修院校特別是縣區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，表現(xiàn)在師資方面也有這樣一句話:“無(wú)專不穩(wěn)，無(wú)兼不活”。實(shí)踐證明，缺少自己穩(wěn)定的專職培訓(xùn)者隊(duì)伍已經(jīng)成為制約區(qū)域教師教育機(jī)構(gòu)生存和發(fā)展的一個(gè)瓶頸。一曰，由于穩(wěn)定培訓(xùn)者隊(duì)伍的缺失，使培訓(xùn)工作少了一些主動(dòng)，多了一些被動(dòng)。實(shí)踐中，常常會(huì)遇到參訓(xùn)者已坐等受訓(xùn)，而外聘主講者因故不能按時(shí)或缺席到場(chǎng)，自己又沒(méi)有合適的人員頂上，此狀況時(shí)有發(fā)生，很被動(dòng)。再曰，作為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)其畢竟是教師教育業(yè)務(wù)部門，由于穩(wěn)定培訓(xùn)者隊(duì)伍的缺失或不足，又要進(jìn)行各種培訓(xùn)，在這樣一種情況下，不得不東請(qǐng)西請(qǐng)，東聘西聘。這時(shí)的你已不再是所謂的業(yè)務(wù)部門，已經(jīng)變成了“皮包公司”，既然能請(qǐng)，別人也能甚至更能請(qǐng)。如此等等，你的培訓(xùn)主體的地位，充其量是外圍的服務(wù)者而已，已經(jīng)成為事實(shí)上的可有可無(wú)，如是，距離“邊緣化危機(jī)”的到來(lái)也就為期不遠(yuǎn)了。三曰，去高?；蛴嘘P(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行異地培訓(xùn)，這的確是個(gè)好辦法，特別是小規(guī)模的高級(jí)研修。但面對(duì)全員性的培訓(xùn)，不論從受訓(xùn)人員的規(guī)模，還是所需資金看，這都失去了現(xiàn)實(shí)上的支撐。這里需要值得一提的是，當(dāng)下大規(guī)模開展的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，其效果需要基層學(xué)校，特別是教師的實(shí)踐證實(shí)，我們對(duì)網(wǎng)培的質(zhì)量評(píng)價(jià)其落腳點(diǎn)不在于有多少教師參加了網(wǎng)培或是參訓(xùn)人員對(duì)學(xué)習(xí)平臺(tái)內(nèi)容的點(diǎn)擊率有多高，而在于其網(wǎng)培的實(shí)效性。北京教育學(xué)院李晶教授，在國(guó)家培訓(xùn)者培訓(xùn)期間進(jìn)行答疑時(shí)講到，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)如果失去了縣域培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的強(qiáng)力支撐，其培訓(xùn)實(shí)效是可想而知的，這已經(jīng)被國(guó)內(nèi)外研究成果所證實(shí)。她強(qiáng)調(diào)，國(guó)家培訓(xùn)只是個(gè)引領(lǐng)，縣域培訓(xùn)機(jī)構(gòu)才是培訓(xùn)主力。綜上縣域教師教育基地從現(xiàn)實(shí)，特別從可持續(xù)發(fā)展的角度看，建立一支專職的教師教育研究隊(duì)伍是縣域教師教育基地所面臨的一項(xiàng)緊迫而嚴(yán)峻的任務(wù)。
三、理論上的角色定位
首先討論現(xiàn)實(shí)上的呼聲。21世紀(jì)10年代中期我們?cè)?jīng)搞過(guò)一次關(guān)于對(duì)小學(xué)教師參加繼續(xù)教育培訓(xùn)態(tài)度的調(diào)查，當(dāng)讓被試回答“你認(rèn)為在繼續(xù)教育培訓(xùn)中，采用何種方式教學(xué)效果好”時(shí)，有近90%的被試認(rèn)為在培訓(xùn)的方式方法上應(yīng)以講解和研討相結(jié)合，或以專家報(bào)告會(huì)形式進(jìn)行，這是基層中小學(xué)教師認(rèn)可的培訓(xùn)方法。［2］而這種方法要求培訓(xùn)者特別是專職教師教育培訓(xùn)、研究人員要掌握現(xiàn)代教育理論，了解本學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，具有一定的學(xué)術(shù)水平，較強(qiáng)的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和研究教育教學(xué)問(wèn)題的能力(這里既包括現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也包括發(fā)展過(guò)程中帶有前瞻性的問(wèn)題)。熟悉中小學(xué)教師教育的特點(diǎn)、規(guī)律;熟悉基礎(chǔ)教育并能把握中小學(xué)教改的脈搏、存在的問(wèn)題等等。這些要求對(duì)現(xiàn)有的培訓(xùn)者來(lái)說(shuō)很難適應(yīng)。這里的培訓(xùn)者并非嚴(yán)格意義講的，即《通知》中的縣域“專職教師教育研究者”?？h域?qū)Ｂ毥處熃逃芯空叩耐庋討?yīng)包括教師教育課程的主講教師、教師教育模式的生成與建構(gòu)人員、教師教育課程的開發(fā)人員、教師教育管理人員以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持與服務(wù)人員等等。從理論上講，對(duì)其角色應(yīng)作如下定位。
教師教育的服務(wù)者。教育是社會(huì)公益事業(yè)，要求從業(yè)人員樹立服務(wù)的理念。教師通過(guò)培養(yǎng)人這一特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)為社會(huì)服務(wù)目的。應(yīng)該說(shuō)，教師為學(xué)生服好務(wù)就是為人民服務(wù)的具體體現(xiàn)。樹立服務(wù)意識(shí)，提升服務(wù)本領(lǐng)是社會(huì)的要求，也是教師自身專業(yè)發(fā)展的需要，更是學(xué)校生態(tài)環(huán)境文化建設(shè)上的一個(gè)重點(diǎn)目標(biāo)。［3］就教師教育基地的管理人員而言，理應(yīng)從生態(tài)環(huán)境文化的創(chuàng)設(shè)、制度的建立、平臺(tái)的搭建等方面給教師教育的研究者們提供有效的幫助，教師教育的研究者們應(yīng)利用好這些資源，引導(dǎo)自己做出成績(jī)和貢獻(xiàn)，使自己成為一個(gè)有效的教師教育的研究者。在不斷提高自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的提升提供強(qiáng)有力的支撐。事實(shí)上，這個(gè)過(guò)程本身就是一個(gè)服務(wù)的過(guò)程，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿就是為學(xué)生服務(wù)，為學(xué)生服好務(wù)!我們強(qiáng)調(diào)教師教育的服務(wù)者角色，是落實(shí)中小學(xué)教師是受訓(xùn)主體的前提，更是提升教師教育培訓(xùn)實(shí)效性的立足點(diǎn)。“服務(wù)者”的角色，要求教師教育研究者具備組織教師教育培訓(xùn)的能力、過(guò)程調(diào)控能力、信息搜集整理能力、現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用能力和溝通、協(xié)調(diào)能力。
教師教育理論的創(chuàng)生者。沒(méi)有理論的實(shí)踐是盲目的，沒(méi)有實(shí)踐的理論是空洞的。一方面，用科學(xué)理論指導(dǎo)實(shí)踐，必須首先學(xué)習(xí)和掌握理論。作為專職教師教育研究者除應(yīng)具備一般的教育教學(xué)理論以外，還應(yīng)掌握以下理論。根據(jù)社會(huì)職業(yè)分類新標(biāo)準(zhǔn)，作為“知識(shí)工作者”［4］(此概念是被《洛杉磯時(shí)報(bào)》稱為管理學(xué)之父的彼得·F·德魯克在他的《有效的管理者》一書中提出的，他認(rèn)為凡是以知識(shí)(包括德識(shí)、學(xué)識(shí)、學(xué)能)、理論和概念為工作手段者，即可稱為知識(shí)工作者。在他看來(lái)，知識(shí)工作者是一項(xiàng)“生產(chǎn)要素”，正是通過(guò)這項(xiàng)生產(chǎn)要素，才使今天高度發(fā)達(dá)的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)—如歐美等國(guó)，變得有競(jìng)爭(zhēng)力，并能保持這種競(jìng)爭(zhēng)力)的專職教師教育研究人員隸屬人力資源開發(fā)行業(yè)，應(yīng)學(xué)習(xí)人力資源開發(fā)理論;從教師個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律看，應(yīng)學(xué)習(xí)有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展理論。［5］譬如，我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者饒見維在1996年出版的專著《教育專業(yè)發(fā)展——理論與務(wù)實(shí)》一書中，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的特性和目標(biāo)，提出理想的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程為三階段六時(shí)期。職前師資培育階段。包括探索期(大學(xué)1年)、奠基期(大學(xué)2—4年);初任教師導(dǎo)入階段。包括適應(yīng)期(任教1年)、發(fā)奮期(任教2—4年);勝任教師精進(jìn)階段。包括創(chuàng)新期(任教5—9年)、統(tǒng)整期(任教十年以上)。這一理論在我國(guó)學(xué)界影響較大，以致成為內(nèi)地學(xué)者學(xué)習(xí)和研究教師專業(yè)發(fā)展的重要文獻(xiàn)。在職教師教育屬于終身教育的范疇，應(yīng)學(xué)習(xí)終身學(xué)習(xí)理論。另一方面，作為專職教師教育研究者還應(yīng)善于總結(jié)、提升教師教育經(jīng)驗(yàn)，把經(jīng)驗(yàn)生成為教師教育的新理論?！皠?chuàng)生者”的角色，要求教師教育研究者具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)、消化和吸收的能力，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、推廣能力和將經(jīng)驗(yàn)上升為理論的概括能力。
教師教育模式的建構(gòu)者。教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想或理論的指導(dǎo)下為設(shè)計(jì)教學(xué)而在實(shí)踐中建立起來(lái)的各種類型教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)，它以簡(jiǎn)潔的形式表達(dá)出來(lái)。［6］作為教師教育模式的主要指導(dǎo)理論即教育學(xué)、心理學(xué)的理論，教育哲學(xué)及上述涉及的諸如教師專業(yè)發(fā)展理論等，其目標(biāo)就是為了不斷提升中小學(xué)教師專業(yè)化水平。在教師教育模式建構(gòu)方面，我國(guó)學(xué)者，四川省社科院研究員查有梁同志，經(jīng)過(guò)二十多年的探索研究提出了自己的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，教育追求的有效性——讓教師用較少的時(shí)間，得到較大的收獲。建構(gòu)出六種教師教育的有效模式:經(jīng)驗(yàn)——故事培訓(xùn)模式、問(wèn)題——思考培訓(xùn)模式、問(wèn)卷——反思培訓(xùn)模式、案例——建構(gòu)培訓(xùn)模式、問(wèn)題——建構(gòu)培訓(xùn)模式和鑰匙——工具培訓(xùn)模式。［7］很有理論研究和實(shí)踐操作上的指導(dǎo)意義，然而，任何一種教學(xué)模式都有實(shí)現(xiàn)其有效性的條件，受到教師教育主講者、中小學(xué)教師、教學(xué)條件和教學(xué)環(huán)境等因素的影響，對(duì)于學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外的理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐，我們應(yīng)持借鑒、反思、批判的態(tài)度并結(jié)合教師教育研究者、受訓(xùn)教師及所在學(xué)校的實(shí)際情況建構(gòu)起自己的模式，使教師教育模式本土化。這里以及下面的論述中都提到有效性的問(wèn)題，是因?yàn)椤坝行允枪芾碚叩奶炻?，不論作為一個(gè)團(tuán)體的管理者，對(duì)他人和自己的行為都負(fù)有責(zé)任;還是作為一個(gè)獨(dú)立的專業(yè)探索者只對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，都必須以此為天職。如果沒(méi)有有效性，那么不管我們?cè)诠ぷ髦谢硕嗌僦橇Α⑦\(yùn)用了多少知識(shí)，也不管花費(fèi)了多少時(shí)間，都不會(huì)有成績(jī)?！?見彼得·F·德魯克著《有效管理者》序)中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)陶西平先生也認(rèn)為，在當(dāng)前環(huán)境下，追求中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的務(wù)實(shí)性，重視教育效能與負(fù)效能的研究，是教師專業(yè)發(fā)展文化建設(shè)上的又一個(gè)重點(diǎn)目標(biāo)。［3］“建構(gòu)者”的角色，要求教師教育研究者應(yīng)具備將理論轉(zhuǎn)換成有實(shí)際意義的、可操作性、程序性知識(shí)的能力。
教師教育課程(或稱為項(xiàng)目)的開發(fā)者。一般來(lái)講，在職教師教育課程都由國(guó)家、地方按周期(一般為五年)來(lái)設(shè)置，囿于編著者基層經(jīng)驗(yàn)的缺失，往往表現(xiàn)為理論強(qiáng)盛，實(shí)踐指導(dǎo)不足。而廣大的中小學(xué)教師最急需的往往不是理論的層次高低，而是理論指導(dǎo)下可操作性，即“請(qǐng)告訴我們?nèi)绾巫?”。加之目前中小學(xué)教師隊(duì)伍中的職業(yè)心態(tài)狀況以及縣域教師教育培訓(xùn)者的水平，中小學(xué)教師教育的針對(duì)性、實(shí)效性是可想而知的。這里所指的課程主要是專題性質(zhì)的，專題的理論支撐來(lái)源于縣域教師教育研究者通過(guò)高級(jí)研修、自己的研究等形式對(duì)前沿理論的把握以及通過(guò)調(diào)研對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、案例的分析結(jié)合而成。其目的是告訴中小學(xué)教師“如何做”。譬如，校長(zhǎng)如何創(chuàng)設(shè)輕松愉悅的工作環(huán)境、老師如何面對(duì)、減緩工作壓力等等。正如葡萄牙教育部原部長(zhǎng)羅伯托·卡乃羅所言:“教育，是關(guān)于個(gè)人發(fā)展的。培訓(xùn)，是關(guān)于生產(chǎn)力的。通過(guò)培訓(xùn)學(xué)會(huì)各種技能，會(huì)帶來(lái)生產(chǎn)力?！保?］“開發(fā)者”的角色，要求教師教育研究者應(yīng)具備理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的專題研究能力，現(xiàn)場(chǎng)答疑、點(diǎn)評(píng)的能力。
教師教育課題研究的引領(lǐng)者。在“科研強(qiáng)?！钡慕裉欤貏e是在新課程確立的“學(xué)校是教育改革的中心、科學(xué)探究的中心;教室是實(shí)驗(yàn)室;教師即研究者”的理念指導(dǎo)下，強(qiáng)化課題研究的引領(lǐng)者角色尤為重要?？h域教師教育研究者作為“中小學(xué)教師的教師”，應(yīng)緊緊圍繞如何促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展這一主題開展課題研究，在做好自己的課題研究的同時(shí)，指導(dǎo)和引領(lǐng)中小學(xué)教師開展有針對(duì)性課題研究。在目前的情況下，從教師層次講，主要研究“如何教”、“如何管理學(xué)生”等問(wèn)題，其中還有一個(gè)“教、管”的有效性問(wèn)題的研究。從管理(校長(zhǎng))層次講，應(yīng)以“如何改善教師的生態(tài)環(huán)境”、“如何對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行客觀、科學(xué)、公正的評(píng)價(jià)”等問(wèn)題，當(dāng)然也存在對(duì)師生“管理的有效性”問(wèn)題?！耙I(lǐng)者”的角色要求教師教育研究者應(yīng)具備研究教師教育基地和自我專業(yè)發(fā)展的能力，通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)、分析、解決中小學(xué)教師隊(duì)伍和教育教學(xué)中問(wèn)題的能力，課堂教育教學(xué)研究的示范能力，給區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、教育決策提供咨詢的能力。
四、結(jié)語(yǔ)
作為一個(gè)專職教師教育研究者進(jìn)入了教師教育機(jī)構(gòu)研究者崗位上，并不意味著就完全進(jìn)入了教師教育研究者的角色，是一個(gè)教師職業(yè)角色社會(huì)化的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程因人而異，或長(zhǎng)或短。從動(dòng)態(tài)上看，是一個(gè)制度不斷完善、水平不斷提高、改革力度不斷加大的過(guò)程。然而，個(gè)體能否清晰意識(shí)到自己所扮演的角色，理解這一角色對(duì)個(gè)體的意義和它所產(chǎn)生的社會(huì)價(jià)值，從而對(duì)個(gè)體的行為進(jìn)行有效的調(diào)控，是我們更好地承擔(dān)專職教師教育研究者的角色，最大限度地發(fā)揮工作效能的重要保證。就縣域教師教育研究者專業(yè)發(fā)展而言，其角色定位只是自身專業(yè)發(fā)展的一個(gè)組成部分，還需在制度的建立、機(jī)制的運(yùn)行等客觀層面上，為教師教育研究者們的專業(yè)成長(zhǎng)提供強(qiáng)有力的支撐和保障，對(duì)此問(wèn)題筆者將另文再作討論。
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On Role Location of Professional Teacher Education Researcher in Our County
FU Ting-kui
(Teacher’s Training School of Lanshan District，Linyi of Shandong，Linyi 276002 ，China)
The role of professional teacher education researcher is the social action expectations from the society for specific person and it constitutes the basis for learning-based organization in high school．A definite and clear role consciousness of professional teacher education researcher is of great significance to the implementation of high-quality education in county areas．The author describes the roles of professional teacher education researcher theoretically and probes into its ability organization．
County areas;Professional;Professional teacher education researcher;Role location
G451
A
1674－2087(2012)01－0026－04
2011－12－07
山東省“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃(重點(diǎn))課題(2011GG206)
傅廷奎，男，山東臨沂人，山東省臨沂市蘭山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校副校長(zhǎng)，中專高級(jí)講師，主要從事中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究。
［責(zé)任編輯 向 寧］
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