曹燕萍 巴紅斌

[內容摘要]人本主義心理學家認為安全需求是人的基本需求之一，只有這一基本需求得以滿足后，知識的需求才能實現(xiàn)。對50名英語專業(yè)學生英語學習安全感的研究表明：教學方法和具體教學任務的設計直接影響著外語學習安全感的獲得。因此，在語言教學過程中，教師應該采用多種策略為學生創(chuàng)造外語學習的安全感。

[關鍵詞]安全感；外語；學習；需求

一、引言

影響外語學習的因素多種多樣，外語學習者的智力因素、情感因素以及母語都從不同的角度影響著外語學習。Stern認為，兩種智力能力，即總體學術或思考能力（通常被稱之為智力，即intelligence）和第二語言習得所需要的特殊認知能力（通常稱之為語言學能，即aptitude），從認知的角度影響著學習者的語言學習。其中，語言學能直接影響著語言學習，它包括語音編碼/譯碼能力、語法敏感性和推理能力。母語對外語學習也產生影響。Ellis認為，母語對外語學習的影響主要從學習者在學習外語過程中所犯的偏誤中體現(xiàn)出來。語言偏誤的研究表明，母語對外語的影響以遷移的形式體現(xiàn)出來。在第二語言學習的過程中，學習者利用其所掌握的母語知識去學習第二語言。當母語的形式與第二語言的形式不同時，就會產生負遷移。當母語的形式與第二語言的形式相近時，就會產生正遷移。智力因素和母語對語言的認知過程產生了直接的、本質的影響，而情感因素則以動力的形式，促進和阻礙語言學習過程。Krashen所提出的“情感過濾”假說就充分說明情感因素對語言學習的影響。Krashen認為，學習者的情感狀態(tài)是一個可調整的過濾器，它要么讓語言輸入順利通過，要么阻礙甚至阻塞語言輸入的通過，當情感過濾器浮起來時（學習者處于一種消極的情感狀態(tài)），它將阻礙學習者吸入語言輸入材料。“吸入”是語言材料輸出的重要前提，因此，情感因素在語言學習過程中是非常重要的。消極的情感因素會使情感過濾器浮起來，阻礙學習者的語言輸入。

李麗生指出，情感是人對客觀現(xiàn)實的態(tài)度和體驗，反映了客觀事實與個體需要之間的關系。情感在人的認知活動中有激智功能、動力功能、調節(jié)功能、感染功能和移情功能。其中激智功能和動力功能在語言認知過程中尤為重要。學習者在語言認知活動中所進行的感覺、知覺、記憶、想象、思維等智力行為屬于認知活動的操作系統(tǒng)，這一操作系統(tǒng)狀態(tài)的好壞受到情感因素的影響。積極的情感因素會使這一操作系統(tǒng)處于最佳的狀態(tài)，從而起到激智作用。情感中的動機、興趣、意志和性格等非智力因素是語言認知活動中的動力系統(tǒng)，它影響著操作系統(tǒng)的操作效率，動力越強，效率就越高。也就是說，積極的情感因素會提高語言學習的效率，反之則會降低語言學習的效率。降低語言學習效率的情感因素包括過度焦慮、抑制、性格內向、消極的自我形象、學習動機和興趣的缺乏、不正確的歸因、對目的語的學習持否定或消極態(tài)度等。國內外學者紛紛在不同的語言學習群體中就情感因素對認知過程所產生的影響展開了研究。王初明研究了學生發(fā)音好壞與學習者自我形象之間的關系。他的研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)音學習得既快又好的學生會引起同學的羨慕和老師的表揚，因此他們會產生成功的自豪感，形成良好的自我形象，激發(fā)學習動力，增強自信心，進一步提高學習成效。李力對1200名大學生學習動機與學習策略的使用進行研究，結果發(fā)現(xiàn)，有著較強的學習動機的學習者能運用多種多樣的學習策略。學者們對情感因素的研究主要集中在對動機、態(tài)度、自尊和焦慮等方面的研究上。本文旨在對焦慮這一情感因素進行進一步的研究。焦慮這一情感因素與學習者是否具有安全感有緊密的聯(lián)系。安全感是情感因素中不可忽略的一個重要方面。

二、安全感在語言學習中的重要性

外語教學的理念受到了心理學研究成果的影響。人本主義心理學對當今外語教學的理念產生了積極的影響。人本主義心理學家強調教育工作者不能忽略學習過程中學習者的情感需求，提倡包括認知和情感在內的全人教育。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人類的多種需求可按其性質由低到高分為七個層次，它們分別是：生理需求，指維持生存及延續(xù)種族的需求，諸如睡眠、求食、求飲、性欲等；安全需求，指要求受保護以免于遭受威脅，從而獲得安全感的需求，諸如遇到困難求人幫助、危險求人保護等；隸屬與愛的需求，指被人接納、關注、愛護等；自尊需求，指獲取并維護個人自尊心的一切需求，諸如被人認可、贊許等；知識的需求，指個人渴望了解自己和客觀世界；美的需求，指欣賞美好事物的需求，諸如對詩歌、音樂的欣賞；自我實現(xiàn)需求，指個人需要從自己所設立目標的實現(xiàn)中獲得成就感。第一至第四種需求屬于基本需求，第五至第七種需求屬于成長需求。只有低層次的需求得以滿足后，高層次的需求才能實現(xiàn)。因此，外語學習，即對母語之外另一門語言的學習，會受到第一至第四個層次需求的影響，學習者首先要吃飽、穿暖才能進行學習，在隸屬與愛的需求的啟示下，外語教育者提出了移情這一情感因素。移情指從他人的角度，設身處地為他人著想的一種意識和行為。在學習者與學習者、學習者與老師的交往中，彼此之間都應該有一種同理心。在自尊需求的啟示下，外語教育研究者提出，較強的自尊或是自尊的缺失都會對外語學習產生消極作用。在安全需求的啟示下，外語教育者認識到，焦慮是影響語言學習的重要情感因素之一。焦慮可分為適度的焦慮和過度的焦慮。適度的焦慮能成為學習的動力，而過度的焦慮則會阻礙學習者吸入語言輸入材料，過度的焦慮會讓學生缺乏學習的安全感。Richards and Rodgers認為，只有當學習者感到安全時，他們才會把精力用于完成語言交流和學習的任務，而不是把精力用于建立和維護其防御地位。關進業(yè)和花清亮認為，在外語教學過程中首先要消除學生的緊張、困惑情緒，使學生產生一種集體學習的安全感，并感到學習是一種輕松愉快的活動，從而使學習者積極參與交際活動。Curran認為，只有當我們感到安全時，我們才會以一種自愿開放的態(tài)度去靠近學習環(huán)境。在人本主義理念的影響下，人們越來越強調教師有責任為學生創(chuàng)設一個安全的學習環(huán)境。

三、研究方法及研究結果

本研究采用定性與定量相結合的方法，50名英語專業(yè)的學生參與了問卷調查及半結構性訪談。問卷調查由七個關于學生對外語學習任務及外語教學方法看法的陳述句組成。問卷調查的數(shù)據(jù)通過SPSS軟件包處理后，得出以下結果：從statem001可看出這50名學生對其英語學習沒有一種非常積極的自我概念，從statem002和statem003可看出這50名學生在老師使用語法翻譯法進行教學時會產生一種安全感，從statem004和statem005可看出這50名學生在老師使用交際法進行教學時會產生一種不安全感，從statem006和statem007可看出任務的設計對這50名學生的安全感有一定的影響。

四、如何創(chuàng)造安全的外語學習環(huán)境

一個特定的學習環(huán)境是由學生、教師和任務三個因素構成的。學生對環(huán)境的安全感主要來自其對任務和教師教學方法的感知。因此，學習活動和教學方法是決定安全感的兩個重要因素。任何教學活動的開展、任何教學方法的實施都是要通過任務來完成的。在任務的設計上，教師應力圖為學生創(chuàng)造一種安全感。任務的難易程度應該適中，不能太難，也不能太容易。Nunan把任務分為“教學性任務”和“真實任務”。前者指的是為了讓學生掌握正確的語言形式而進行的活動，比如用正確的語音、語調朗讀課文，根據(jù)課文回答與課文相關的問題，復述課文等。后者指在課堂上創(chuàng)設一個與真實生活相似的情景，培養(yǎng)學生用目標語完成真實生活中的語言交際任務，比如完成海外公司的面試，聽懂國際機場航班起飛時間更改的通知等。根據(jù)克拉申“i+1”的理論，所設計的任務應略微高于學生當前的認知水平。教師應設計出難易程度不同的各種“教學性任務”和“真實任務”，供不同層次的學生完成。

教師的教學方法應該為學生創(chuàng)造一個安全的氛圍。中國學生特別習慣甚至喜歡語法翻譯法，因為此方法強調對語言正確形式的掌握，整個教學過程主要貫穿的都是教師對詞匯用法、語法知識的講解，以及母語和目的語之間的互譯。在整個教學過程中，教師的講解是教學活動的中心，而學生只是一個被動的知識接收器，他們不需要完成太多的與語言運用有關的活動，他們沒有必要擔心因不能用目的語交流自己的思想帶來的難堪，從而感到很安全。而在運用交際教學法進行教學時，學生會感到不太安全，因為交際教學法強調課堂語言教學要使用真實的語言材料，盡量創(chuàng)設一個真實的日常生活交際情景，訓練學生用目的語去完成真實的交際活動。因此，學習者害怕自己無法用目標語進行交流，會有一種不安全感。語法翻譯法所創(chuàng)設的安全的課堂氣氛不是我們所追求的，培養(yǎng)學生交際能力的交際教學法才是我們所倡導的。因此，如何找到一個既能使學生有安全感，又能培養(yǎng)學生語言交際能力的教學方法，一直是英語教育工作者探討的問題。社團語言教學法或咨詢法就是一種注重讓學習者在學習過程中獲得安全感的教學方法。此方法認為，孩子的語言學習其實是一個“再生”過程，在此過程中，自我身份的確立和安全感的獲得是非常重要的。此教學法的特點是學生圍坐成一個圓圈，教師站在圓圈外；學生用母語討論其想學習的內容，然后告訴教師；教師把其要學的內容翻譯為目標語，然后學生一一重復此句目標語，并把其在此過程中所說的目標語用錄音機錄下來；緊接著，學生把錄音機里錄制的目標語寫下來，進行討論和反思；最后，學生再一次聽錄音，進行自由對話。這種教學方法特別適合于口語教學，整個教學過程注重學生安全感的獲得、注意力及上進心的培養(yǎng)、記憶力和表達力的訓練。另外，在人本主義理念影響下的許多教學法，都特別注意在學習過程中讓學生獲得安全感。暗示法利用音樂，讓學生在一個輕松愉快的學習環(huán)境中獲得安全感；全身反應法，通過把身體的運動作為對語言刺激所產生的反應來減緩認知心理活動的壓力，從而使學生獲得一定程度的安全感；自然法，主張學習語言要有一個輕松愉快的環(huán)境，以降低情感障礙，使學生擁有安全感，以便獲得良好的外語教學效果。外語教學的方法已進入了一個后方法論的時代，外語教師應融合各種教學方法的可取之處，為學生創(chuàng)造一個輕松、愉快、安全的學習環(huán)境。

此外，在教師與學生的互動中也應該創(chuàng)立一種安全感。擁有同一母語背景的教師與學生、學生與學生之間比較容易產生安全感。Rogers和Richard認為“安全感是一種與文化相關的概念”。在某一特定文化背景下產生安全感的事物，也許會在另一種文化背景中產生焦慮。因此，與學生有著不同文化背景的外籍語言教師要特別注意，在與學生的交往中要避免不同的價值觀念、不同的習俗、不同的世界觀所導致的焦慮，教師要以一種文化移情的態(tài)度去對待學生的母語文化，以便能讓學生在師生互動的過程中獲得一種安全感。教師對待學生所犯的語言錯誤應該有一種理性移情（intellectual empathy），也就是要從學生認識水平發(fā)展的特定階段去看待語際錯誤及語內錯誤，對學生所犯的這些錯誤不能表現(xiàn)出急躁、不耐煩的態(tài)度。

五、結語

安全感是外語學習情感因素中一個重要因素。學習者只有在感到安全的情況下才會積極地、自由地接觸語言輸入材料，吸入語言輸入材料，并積極地運用內化了的語言知識進行交流。安全感是“輸入——吸入——輸出”這一語言學習過程中的情感過濾器“浮起”和“沉下”的一個沒有被人們給予足夠重視的基本條件。教師在組織教學活動時，要時時為學生創(chuàng)造安全感。當然，安全感也存在一個度的問題，過度的安全感不是我們所期望的。

正如La Forge所說：“學生的安全感不是絕對的，否則，學習就無法進行了?！?/p>

參考文獻：

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（責任編輯 馮 璐）