錢志剛 祝延

收稿日期：2012-05-08

作者簡介：錢志剛，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，蚌埠醫(yī)學(xué)院副教授；祝延，蚌埠醫(yī)學(xué)院院長，教授。（南京/210097）

*本文系教育部人文社會科學(xué)研究一般項目“國家創(chuàng)新體系下推進(jìn)我國研究型大學(xué)基礎(chǔ)科學(xué)研究的政策與制度創(chuàng)新研究”（項目編號10YJC880018）的成果之一。

摘 要：通識教育是一種教育理念、教育內(nèi)容和教育模式。它產(chǎn)生于美國大學(xué)，但源頭卻在歐洲，它在美歐以兩種不同路徑演變發(fā)展。通識教育移植到我國大學(xué)后遇到一些問題，如對通識教育的認(rèn)識較膚淺、通識教育課程設(shè)置過于隨意、通識教育的認(rèn)可度較低、通識教育主體積極性不高、通識教育機制趨于僵硬等，通識教育現(xiàn)實與理想有很大距離。我國的大學(xué)要在超越現(xiàn)實的理想主義和以理想為旨?xì)w的現(xiàn)實主義之間尋找一種張力和平衡，去開拓一條真正的符合國情的、本土化的通識教育之路。

關(guān)鍵詞：通識教育；專業(yè)教育；理想；現(xiàn)實；大學(xué)

當(dāng)下，源于西方的通識教育在我國的大學(xué)遭遇到一個奇怪的尷尬情境。在理論界，人們對通識教育極力推崇，把它置于很高的地位；然而在實踐中，通識教育卻普遍走樣，效果不佳，與其內(nèi)涵和實質(zhì)相距甚遠(yuǎn)。究其緣由，有的是一知半解，未得其法，不會實施；有的是虛張聲勢，言行不一，不愿實施。理想和現(xiàn)實反差很大。出現(xiàn)這種局面，其中既有主觀的原因，也有客觀的原因；既有歷史的因素，也有現(xiàn)實的因素；既有理論自身的瑕疵，也有本土適應(yīng)的不足。我國的大學(xué)通識教育到底出了什么問題，我們?nèi)绾卧诶硐牒同F(xiàn)實之間尋找一種張力和平衡，這既是個值得探討的理論問題又是個亟需解決的實踐問題。

一、西方的通識教育理想

1.通識教育的歷程與路徑

通識教育二百年前誕生于美國大學(xué)。1829年博德因?qū)W院帕卡德（A.S.Packard）教授提出通識教育概念，背景是《1828年耶魯報告》的發(fā)表和大學(xué)過分迎合實用的專業(yè)化風(fēng)氣，目的是對“共同學(xué)科”的辯護(hù)。他說：“我們學(xué)院預(yù)計給青年一種general education，一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解?！盵1]這是其最初涵義。史上也稱此次辯論為第一次通識教育運動。從那時到現(xiàn)今，美國的大學(xué)先后發(fā)起了四次通識教育運動，分別是二十世紀(jì)三四十年代以赫欽斯的芝加哥計劃與科南特的哈佛紅皮書為代表的第二次通識教育運動；二十世紀(jì)七八十年代以博克的哈佛大學(xué)核心課程改革為標(biāo)志的第三次通識教育運動；二十一世紀(jì)初以哈佛大學(xué)新通識教育計劃為標(biāo)志的第四次通識教育運動。當(dāng)然，這只是大略的劃分。由于社會背景、哲學(xué)基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)立場的不同，美國各大學(xué)的通識教育展現(xiàn)出差異性和豐富性，并分化出不同的思想派別，如永恒主義、要素主義和進(jìn)步主義等，這些都深化了我們對通識教育的了解和認(rèn)識。

通識教育雖產(chǎn)生于美國大學(xué)，但其源頭卻在歐洲，即古希臘的“自由教育”。在教育史上，自由教育思想因內(nèi)含等級觀念而不得不接受時代的改造，但其解放人的心智，融通學(xué)識，超越狹隘，獲取德性與智慧的精神卻得到傳承和發(fā)展。有人甚至認(rèn)為，通識教育不過是自由教育思想在近現(xiàn)代延續(xù)發(fā)展后的一種中性的時代稱謂。[2]因而，討論通識教育不能只談美國而不談歐洲。其實，通識教育的演變在歐美有兩條不同的路徑，一種是獨立的通識教育課程形式，一種是滲透在教育教學(xué)過程中的通識教育理念形式，美國和英國分別是兩種形式的代表。在英國教育史上，持自由教育思想的教育家、思想家眾多，社會對通識教育更是持開放態(tài)度。英國大學(xué)沒有專門的通識課程，其通識教育精神主要體現(xiàn)在：一是設(shè)置聯(lián)合專業(yè)，即強調(diào)不同學(xué)科之間的貫通與聯(lián)系，力求專業(yè)教育的通識化；二是注重導(dǎo)師輔導(dǎo)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，即通識教育通過關(guān)注狹窄專業(yè)的研究學(xué)者輔導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)；三是重視可遷移技能的培養(yǎng)，即將專業(yè)中習(xí)得的各種技能遷移到其他情景和領(lǐng)域。[3]實踐中，歐洲許多國家是在中學(xué)或大學(xué)預(yù)科進(jìn)行通識教育的。歐洲大學(xué)雖沒有專門的通識課程，但在思想上卻同樣繼承了自由教育的傳統(tǒng)。由此可見，通識教育是個不斷變化、發(fā)展的歷史范疇。

2.通識教育的內(nèi)涵與旨趣

我們不難發(fā)現(xiàn)，美國幾次通識教育運動的興起，都與當(dāng)時的社會政治經(jīng)濟等外部因素密切相關(guān)。要么是大學(xué)培養(yǎng)的人才質(zhì)量下滑，大學(xué)被迫對外界的批判和需求做出回應(yīng)；要么是社會過于實用和功利，侵蝕大學(xué)的生存根基，大學(xué)內(nèi)部精英們主動倡導(dǎo)教育教學(xué)變革。因而，不同的時期、不同的國家和地區(qū)、不同的大學(xué)甚至是不同的校長所持的通識教育觀點及改革取向都是有差別的。“不論是理論界還是實踐界，對通識教育及其相關(guān)概念的理解不僅不一致，而且很模糊?！盵4]《哈佛通識教育紅皮書》中說，通識教育的目的是為了培養(yǎng)人的“有效思考的能力，交流思想的能力，作出恰當(dāng)判斷的能力，辨別價值的能力”[5]，使學(xué)生成為一個負(fù)責(zé)任的人和公民。羅索夫斯基說，“通識教育意味著一個人在職業(yè)，培訓(xùn)以外的全面發(fā)展，包括他的生活目標(biāo)的文明化，情感反應(yīng)的純凈化，根據(jù)我們時代最優(yōu)秀的知識，對事物本質(zhì)理解的成熟化”[6]。還有人認(rèn)為，“通識教育是為學(xué)生日常生活做準(zhǔn)備，包括給他們一定社會的知識、信仰、語言和思維的習(xí)慣（的教育），它是對文化延續(xù)起作用的因素”等[7]。二十世紀(jì)三十年代，美國高等教育界專門成立一個高端的研究團體，試圖“提出一個可以被廣泛接受的通識教育的新界定”，然而經(jīng)多次調(diào)查研討后，終因分歧太大而流產(chǎn)[8]。此中，既因社會背景、政治經(jīng)濟和教育理念的差異性，也因通識教育內(nèi)涵的復(fù)雜性和理論的多樣性以及實踐的艱巨性。通識教育雖未形成一個公認(rèn)的、規(guī)范性的定義，理論上流派紛呈、實踐中模式各異，但其內(nèi)涵和指向是基本明確的，那就是通過統(tǒng)整的教育去培養(yǎng)統(tǒng)整的人格，人們主要爭議的是其實現(xiàn)路徑和實現(xiàn)方式。

二、我國的通識教育現(xiàn)實

通識教育是在我國高等教育大眾化、人才培養(yǎng)質(zhì)量下降和素質(zhì)教育成效不佳的背景下被移植到中國的，指向的是大學(xué)教育極端專業(yè)化和社會極端功利化等問題。在我國，人們對通識教育、全面教育、人文教育、素質(zhì)教育等理念混淆不清。這種狀況既導(dǎo)致認(rèn)識混亂和理論爭鳴，又導(dǎo)致通識教育實踐步履艱難和方向不清，東施效顰，未達(dá)到預(yù)期效果。實施通識教育應(yīng)從我國的政治、經(jīng)濟、社會、文化實際出發(fā)，從大學(xué)的自身狀況與定位目標(biāo)出發(fā)，不同地區(qū)、不同類型和不同層次的大學(xué)對通識教育的認(rèn)識與實踐應(yīng)是有所區(qū)別的，以高級應(yīng)用性人才（如農(nóng)、工、醫(yī)、法等）培養(yǎng)為主的大學(xué)與研究型大學(xué)實施一樣的通識教育是不可想象的。在現(xiàn)實中盡管許多學(xué)校都在實施通識教育，熱熱鬧鬧，但整體而言，我國大學(xué)目前還沒有真正意義上的通識教育。

1.對通識教育的認(rèn)識較膚淺

許多大學(xué)僅是形式上的模仿，形似而神離，對通識教育的理念、內(nèi)容和路徑缺乏深層次的理解。在觀念上存在著依附論、本位論、融合論、滲透論、統(tǒng)一論等分歧[9]，沒能處理好通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系。在實踐中，一是把通識教育等同于人文教育或素質(zhì)教育；二是把通識教育誤解為通才教育或非專業(yè)教育；三是把通識教育理解為選修課、湊學(xué)分等教學(xué)改革；四是把通識教育當(dāng)作對基礎(chǔ)教育失誤的“補習(xí)”。實際上，認(rèn)識通識教育是十分艱難的。在教育系統(tǒng)內(nèi)部，它反映的是各種教育思想和派別力量的斗爭，如在教育理論上，永恒主義、要素主義、進(jìn)步主義、改造主義、批判理論在通識教育思想上都有所闡述；在意識形態(tài)上，民族主義、馬克思主義、保守主義、自由主義在通識教育內(nèi)容上都有所體現(xiàn)。在教育系統(tǒng)外部，它反映的是大學(xué)與社會、市場、政府的關(guān)系問題、高等教育知識論與高等教育政治論之爭以及大學(xué)真正的使命是什么等哲學(xué)本體性問題。若在通識教育的指導(dǎo)思想、課程目標(biāo)、實施路徑等重大問題還沒有充分討論和實驗的基礎(chǔ)上就對其全面開展實施，因匆匆低頭趕路而迷失方向也就不難理解了。

2.通識教育課程設(shè)置過于隨意

通識課程是通識教育的核心和手段?！安还苷劧嗝锤呱畹睦砟睢⒆龆嗝磸?fù)雜的規(guī)劃，通識教育最終都是要落到教師的個人教學(xué)實踐上?！盵10]根據(jù)現(xiàn)有師資力量和個人喜惡，列出拼盤式菜單供學(xué)生選擇是我國通識教育課程設(shè)置的特點，既無通識理念指導(dǎo)，又無內(nèi)在邏輯架構(gòu)，課程開設(shè)隨意化。通識教育課程雜、亂、缺、淺，內(nèi)容很少觸及名著原著，只停留在一般了解層面。單學(xué)科知識性內(nèi)容多，多學(xué)科整合課程少，難達(dá)“通融識見”之效。而美國著名大學(xué)通識課程的質(zhì)量和效果是建立在嚴(yán)格要求和科學(xué)訓(xùn)練的基礎(chǔ)之上的，注重學(xué)術(shù)體驗和思想提升。英國大學(xué)連通識教育課程這一稱謂也沒有，但通識教育的內(nèi)容和理念卻無處不在。他們把多種文化科目系于專業(yè)學(xué)習(xí)之中，依托導(dǎo)師制和專業(yè)的深度學(xué)習(xí)，較好地體現(xiàn)了通識教育實質(zhì)和內(nèi)涵。沒有任何要求和深度訓(xùn)練的通識課程注定是沒有效果和地位的。

3.通識教育的認(rèn)可度較低

專業(yè)取向與就業(yè)取向是當(dāng)下我國大學(xué)人才培養(yǎng)的特點。在就業(yè)導(dǎo)向的壓力下，無論是教育主管部門、大學(xué)，還是學(xué)生、家長、市場都出現(xiàn)功利主義傾向。大學(xué)教育正與職前教育劃等號。正如赫欽斯批評的那樣，現(xiàn)在的大學(xué)“不是致力于對知識的追求，而以實用功利為其導(dǎo)向；大學(xué)的專業(yè)課程分得愈來愈窄，愈來愈零碎；大學(xué)的教育，完全建立在崇尚物質(zhì)主義、經(jīng)濟主義的思想形態(tài)上……大學(xué)教育和專業(yè)教育落入了職業(yè)訓(xùn)練的窠臼”[11]。學(xué)生往往在入學(xué)前就帶著明確的職業(yè)目標(biāo)，目的就是通過學(xué)習(xí)成為醫(yī)生、工程師、律師或教師等。以市場需求為導(dǎo)向的專業(yè)及課程設(shè)置受到家長和社會的認(rèn)同，而以人自身發(fā)展為導(dǎo)向的通識課程受到學(xué)生和市場的冷落?？梢哉f，在專業(yè)分工和就業(yè)導(dǎo)向及功利主義的多重擠壓下，通識教育在大學(xué)中地位低下、認(rèn)可度較低。

4.通識教育主體積極性不高

“實踐通識教育遠(yuǎn)比討論通識教育困難。這些實踐的困難包括：沒有人愿意去管；沒有教授愿意去教；沒有學(xué)生愿意花精神去聽”[12]，通識教育相關(guān)主體的積極性普遍不高。大學(xué)在理論上一般都重視通識教育，認(rèn)為非常必要，但真正實施時，自覺不自覺地又偏向?qū)I(yè)教育。其中既有專業(yè)教育體制和師資財力的影響，又與功利價值觀以及主管部門的評價導(dǎo)向有關(guān)。通識教育對院系學(xué)科排名、學(xué)位點設(shè)置、經(jīng)費、生源和聲譽等并無直接影響，與教師的專業(yè)發(fā)展、職務(wù)與職稱、科研與教學(xué)以及收入等也無實質(zhì)關(guān)系。這些都抑制了院系、教師積極性的發(fā)揮。而學(xué)生由于就業(yè)壓力和市場導(dǎo)向，不得不花更多的時間去學(xué)習(xí)“有用”的知識技能或考取證書，為找到更好的工作和掙到更多的錢做準(zhǔn)備，發(fā)展綜合知識能力與道德修養(yǎng)似乎已成為學(xué)習(xí)的一種額外負(fù)擔(dān)。在各方都無積極性的通識教育中，要取得良好效果，也只能是一廂情愿和自欺欺人了。

5.通識教育機制趨于僵硬

歐美通識教育是自由教育的嬗變，有很深的文化淵源和完備的制度保障。大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由等制度保證了大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)。所以，西方大學(xué)的重大變革包括通識教育都是在大學(xué)校長的倡導(dǎo)下進(jìn)行的，雖然也有爭議和阻力，但大多是可以付諸實施的。而我國建國初因亟需各種專業(yè)技術(shù)人才，完全學(xué)習(xí)模仿蘇聯(lián)模式，專業(yè)教育成為主導(dǎo)，缺乏通識教育的土壤和配套機制，通識教育只是近些年被當(dāng)作專業(yè)教育過度化的補充和糾偏提出來的。現(xiàn)實中大學(xué)管理行政化，缺乏辦學(xué)自主權(quán)，不能有效進(jìn)行內(nèi)部教育教學(xué)改革。再加上系科制造成知識壁壘，也阻礙排斥了不同學(xué)科知識間的對話與融合，“‘專業(yè)如同防洪堤壩，成功地?fù)踝×藳坝颗炫鹊母母锢顺薄盵13]。這些機制障礙不僅激化了通識教育與專業(yè)教育之間的矛盾，而且通識教育知識有被驅(qū)逐出學(xué)科知識的“合法”領(lǐng)域而成為一種邊緣性、象征性知識的危險。

三、在理想與現(xiàn)實之間的通識教育

通識教育理念無疑是美好的和有生命力的，但每一種教育理念和模式又都具有文化適切性。通識教育作為一種在歐洲起源，在美國發(fā)展的教育模式，若不經(jīng)過選擇、消化、吸收的“本土化”的過程，一味照搬照抄，恐怕是難以成功的。戰(zhàn)后的德國、日本和當(dāng)下的中國的狀況已很好地證明了這一點。通識教育的理想與現(xiàn)實之間還有著很大的距離。在絕大多數(shù)大學(xué)，專業(yè)教育是占主導(dǎo)地位的，這是無需指責(zé)的，它是由大學(xué)組織屬性和學(xué)科結(jié)構(gòu)決定的。專業(yè)教育與通識教育是人學(xué)習(xí)和生活的不可分割的兩個方面。實用和功利是專業(yè)教育的特征和價值取向，只有在專業(yè)教育過度或人才質(zhì)量出現(xiàn)危機時，人們才又高舉通識教育的大旗，反思大學(xué)教育的本質(zhì)和使命。通識教育往往是被當(dāng)作一種理想或一種救贖的面目出現(xiàn)的，通識教育在理想與現(xiàn)實之間試圖尋找某種張力和富于彈性的平衡。然而，理想畢竟是理想，它不同于現(xiàn)實，因為理想一旦變成了現(xiàn)實，它也就否定了自身存在的現(xiàn)實依據(jù)而不再是理想了。通識教育理想在現(xiàn)實中會遇到各種障礙或挫折，會大打折扣而走樣，通識教育無奈和尷尬地在理想與現(xiàn)實之間游走前行。我國大學(xué)的通識教育必須從實際出發(fā)，結(jié)合現(xiàn)實基礎(chǔ)去追求理想目標(biāo)。在教育理想與教育現(xiàn)實之間，反思現(xiàn)實比追求理想更為迫切和重要。在我國，理論和實踐“本土化”的雙重不足是當(dāng)前通識教育實施效果不佳的重要原因之一。我國的通識教育，“無論是理念引進(jìn)、理論研究，還是課程設(shè)置、教學(xué)模式，基本都是借鑒美國大學(xué)的經(jīng)驗，許多高校都存在課程內(nèi)容缺乏本土特色、課程體系缺乏科學(xué)論證、教學(xué)局限于基本知識等問題”，結(jié)果是“理論研究者暢想著自己理解的通識教育，各高校做著自己能夠做到的通識教育”。[14]通識教育的理念和精神在實踐中沒有得到充分體現(xiàn)。那么，我國大學(xué)通識教育又路在何方呢？

1.我國的大學(xué)通識教育的路徑選擇不能單一化和絕對化

通識教育至少有美英兩種模式，我國更多借鑒的是美國模式。原因不外有二，一是美國是通識教育的誕生地，二是美國大學(xué)培養(yǎng)的人才水平高。美國的通識課程大致有四種類型，即分布必修型、核心課程型、名著課程型和自由選修型，美國大約有85%的高校實施分布必修型。[15]每一門通識課程都有自己的預(yù)定目標(biāo)，并且在課程內(nèi)容的組成、連貫性、共同性和綜合性等方面一直謀求改進(jìn)，近年來更是朝著整合化、多元化、全球化方向發(fā)展。與美國不同，“英國老大學(xué)和新大學(xué)的課程在避免學(xué)科分化方面有一共同特點：從各種不同領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)通才教育的理想，并不是單純的課程調(diào)適工作，而是課程之間的聯(lián)系工作”[16]。英國大學(xué)課程相對較少，目的是避免學(xué)生修習(xí)過多不相關(guān)課程，但主修學(xué)科集中且有深度，通識教育就是通過專業(yè)輔導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)，而支撐深度學(xué)習(xí)的是多樣化的教學(xué)方式方法。我國當(dāng)前的通識教育主要就是開設(shè)專業(yè)以外的課程，多、亂、雜、淺，系統(tǒng)、整合、跨學(xué)科的課程很少。況且通識教育目標(biāo)的實現(xiàn)絕不僅僅是一些通識課程就能解決的，通識教育是“培養(yǎng)學(xué)生的探索精神，而不是指導(dǎo)學(xué)生選修哪些學(xué)科”[17]。我國大學(xué)長期受專業(yè)教育體制影響，加上中小學(xué)實施素質(zhì)教育的制度安排，大多數(shù)地方院校的任務(wù)就是培養(yǎng)應(yīng)用性技術(shù)人才，單純的通識課程模式既沒有傳統(tǒng)和基礎(chǔ)，又沒有師資和財力，也許結(jié)合專業(yè)教育進(jìn)行通識教育才是更好的選擇。到底是美國模式適合我們還是英國模式適合我們，應(yīng)該讓實踐來檢驗和證明，而不是主觀判斷和單一化、絕對化。

2.縱向看，我國的大學(xué)通識教育改革必須與基礎(chǔ)教育、研究生教育等改革配套銜接

通識教育不應(yīng)該為大學(xué)所特有。通識教育與素質(zhì)教育盡管是兩個不同概念，但有一點至少是相同的，那就是它們的最終指向都是人——全面發(fā)展的人，目標(biāo)都是培養(yǎng)高素質(zhì)的畢業(yè)生和負(fù)責(zé)任的公民。甚至有學(xué)者認(rèn)為，文化素質(zhì)教育“在特定的語境和意義上可以被看作是中國高等教育在新的歷史發(fā)展時期的創(chuàng)新之舉和‘通識教育在當(dāng)代中國高等教育中的民族化和本土化”[18]。在我國中小學(xué)，素質(zhì)教育無疑是口號最響、動作最大的教育實踐活動，但在高考的魔力棒前，一切化為烏有，收效甚微。也許正因為素質(zhì)教育在基礎(chǔ)教育中的不成功，大學(xué)才不得不接過接力棒，充當(dāng)“補習(xí)”的角色。博耶說：“當(dāng)需要補習(xí)計劃成為一種生活現(xiàn)實的時候，我們也仍然堅信長遠(yuǎn)的解決辦法是更好地搞好大學(xué)前的教育。要求大學(xué)不斷地采取無止境的學(xué)術(shù)上的應(yīng)急措施是不可取的。六個星期或六個月的補習(xí)課程，在最好的情況下，也無法彌補先前十二年正規(guī)教育所造成的缺陷。”[19]如果基礎(chǔ)教育不作重大改革，應(yīng)試局面得不到根本扭轉(zhuǎn)，大學(xué)的“補習(xí)”必將繼續(xù)下去，而大學(xué)專業(yè)教育的任務(wù)畢竟是繁重的。當(dāng)然，在美國，通識教育之所以成為一種制度安排，原因之一是缺乏歐洲中學(xué)的通識基礎(chǔ)。同時美國的研究生教育又很發(fā)達(dá)，已成為培養(yǎng)高級專業(yè)人才和學(xué)術(shù)人才的大眾教育，本科教育的使命自然要重新反思。由此可見，大學(xué)本科通識教育與基礎(chǔ)教育及研究生教育狀況是密切相關(guān)的。在我國，大學(xué)實施通識教育改革必須要考慮大學(xué)前的素質(zhì)教育薄弱和大學(xué)后的研究生教育規(guī)模不斷擴大的現(xiàn)實，相互銜接，整體謀劃，系統(tǒng)改革。

3.橫向看，我國的大學(xué)通識教育改革要從大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部和大學(xué)系統(tǒng)外部同步配套進(jìn)行

通識教育并無固定模式，如哈佛大學(xué)與芝加哥大學(xué)、耶魯大學(xué)以及MIT的通識教育都有很大區(qū)別，國內(nèi)的北大、清華、復(fù)旦也各不相同，但通識教育一定要與大學(xué)的辦學(xué)思想、辦學(xué)特色和辦學(xué)定位相一致。通識教育實踐和實踐創(chuàng)新比通識教育理想更為珍貴。只有通過實踐的累積和推動，才能促使通識教育理想不斷向通識教育現(xiàn)實轉(zhuǎn)化。理想在向現(xiàn)實不斷轉(zhuǎn)化的同時，也不斷地發(fā)展自己、完善自己，實現(xiàn)價值和實存的統(tǒng)一。而現(xiàn)實中的通識教育是一項系統(tǒng)的、繁雜的改革工程，必須在大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外同步配套進(jìn)行，僅靠系統(tǒng)內(nèi)部改革是無法成功的。對大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部來說，從知識到課程、從招生到就業(yè)、從教師到學(xué)生、從培養(yǎng)目標(biāo)到管理制度、從專業(yè)設(shè)置到院系結(jié)構(gòu)等都要打破現(xiàn)有的體制局限；改革中要正確對待長遠(yuǎn)與眼前的關(guān)系、廣博與專長的關(guān)系、西方文化與傳統(tǒng)文化的關(guān)系、公民教育與個性培養(yǎng)的關(guān)系等。對大學(xué)系統(tǒng)外部來說，要處理好學(xué)校與政府、市場的關(guān)系，學(xué)生、學(xué)校與社會的關(guān)系，大學(xué)與基礎(chǔ)教育及研究生教育的關(guān)系等，消除社會中普遍存在的狹隘的專業(yè)觀念和對大學(xué)教育的功利的價值取向，促使通識教育思想在全社會發(fā)揮影響，幫助人們反思教育與人的發(fā)展關(guān)系、與社會的發(fā)展關(guān)系，進(jìn)而推動社會環(huán)境和體制環(huán)境向有利于通識教育的方向轉(zhuǎn)變。若從其宗旨看，通識教育不僅是貫穿整個教育系統(tǒng)的不同階段的教育，更是一個貫穿人的一生的不同階段的教育。

總之，我國的通識教育之路還處于起步和探索階段，其必定是漫長、曲折和艱難的。通識教育理想與通識教育實踐還有很大的落差，理想的教育顯然帶有美好想象與精神寄托，而現(xiàn)實的教育注定要受環(huán)境與利益的制約。理想的意義就是引導(dǎo)人們在現(xiàn)實中不斷前進(jìn)。我們要在超越現(xiàn)實的理想主義和以理想為旨?xì)w的現(xiàn)實主義之間尋找一種張力和平衡，去開拓一條真正的符合國情的、本土化的通識教育之路。

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