摘 要：參與式教學(xué)作為教學(xué)方法改革的主流方向，具有傳統(tǒng)課堂難以企及的優(yōu)點。反思性教學(xué)作為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要理論，是提升教學(xué)質(zhì)量和水平的重要手段。然而，在教學(xué)實踐中缺失了教師反思環(huán)節(jié)的參與式教學(xué)方法改革，容易陷入：流于形式的參與、教學(xué)活動淪為機械式復(fù)制的技術(shù)流程、學(xué)生參與的積極性與滿意度雙低的教學(xué)困境。文章以高校經(jīng)濟管理專業(yè)的教學(xué)活動為例，思考和體會如何在參與式教學(xué)方法的改革中樹立反思性教學(xué)觀，改革教學(xué)策略與方法，修正教育教學(xué)價值觀，使高校、教師、學(xué)生共同受益。

關(guān)鍵詞：反思性教學(xué) 參與式教學(xué) 高校

中圖分類號：G633文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2012）03-115-02

一、反思性教學(xué)概述

反思性教學(xué)的理念最早來自英國哲學(xué)家、教育思想家洛克和荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎。1933年美國教育哲學(xué)家Dewey在其名著《我們?nèi)绾嗡季S》指出：“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，把反思性思維用于教學(xué)，提出教學(xué)五階段學(xué)說。另一位美國學(xué)者麻省理工學(xué)院的Donald Schon（1987）在其著作《反思實踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》，明確提出了“反思性實踐”這一專業(yè)術(shù)語。其后，英國的Morwena Griffiths和Sarah Tann（1992）等學(xué)者進一步詮釋了反思性教學(xué)理念。經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，在歐美教育界反思性教學(xué)被普遍認為是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要理論基礎(chǔ)。

在中國，反思性教學(xué)的重要性也越來越被教育界認同和重視，被視為教師主動參與提高教學(xué)效果、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方法和工具之一。華東師范大學(xué)熊川武教授認為反思性教學(xué)即是“教學(xué)主體借助行動研究，不斷地探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問題”，將“學(xué)會教學(xué)（learning how to teach）”與“學(xué)會學(xué)習(xí)（learning how to learn）”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。

梳理國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于反思性教學(xué)的理解，可以獲知反思性教學(xué)觀是教師樹立在教學(xué)活動中積極主動地結(jié)合教學(xué)實踐，持續(xù)反思、總結(jié)和再行動的理念和責(zé)任意識。對于高校激勵教師主動參與教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量和水平是現(xiàn)實而重要的。

二、參與式教學(xué)方法在經(jīng)濟管理專業(yè)的應(yīng)用現(xiàn)狀

參與式教學(xué)方法（Participatory Teaching Method）是“參與”性原則在教育領(lǐng)域應(yīng)用的體現(xiàn)，是目前國際上普遍倡導(dǎo)的一種進行教學(xué)、培訓(xùn)和研討的方法。參與式教學(xué)過程是指受教育者在明確的教學(xué)目標指導(dǎo)下，運用科學(xué)的方法，在民主、寬容的課堂環(huán)境中，積極主動的、具有創(chuàng)造性的介入教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)，從而接受教育、獲取知識并發(fā)展能力。

參與式教學(xué)方法具有傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式難以企及的優(yōu)勢，目前在高校經(jīng)濟管理專業(yè)課堂教學(xué)改革中廣泛運用。以筆者所在的高校經(jīng)濟管理專業(yè)為例，參與式教學(xué)作為傳統(tǒng)教學(xué)方式的補充，為大多數(shù)教師認同，運用于數(shù)十門專業(yè)課程教學(xué)。

（一）參與式教學(xué)的優(yōu)點

1.教學(xué)方式的多樣性。高校經(jīng)濟管理專業(yè)的人才培養(yǎng)特點是注重實踐能力、強調(diào)應(yīng)用性，經(jīng)濟管理專業(yè)的課程授課廣泛采用課堂討論、頭腦風(fēng)暴、示范和指導(dǎo)練習(xí)、角色扮演、團隊活動、實驗游戲、模擬教學(xué)、案例研討、辯論賽、情境模擬等參與式教學(xué)方式。

2.以學(xué)生為主體。參與式教學(xué)方式有別于傳統(tǒng)教學(xué)的特征之一在于倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者（學(xué)生）為主體的教學(xué)模式，強調(diào)學(xué)生主動探究知識、建構(gòu)知識，發(fā)揮學(xué)生能動性。

3.以團隊合作學(xué)習(xí)為中心。以筆者所在的高校經(jīng)濟管理專業(yè)課程教學(xué)為例，大部分教師在教學(xué)過程中往往根據(jù)授課班級人數(shù)規(guī)模，把學(xué)生分為每組5~7人規(guī)模的若干團隊，案例研討、實驗游戲、情境模擬、主題辯論等都以團隊形式展開，團隊之間是競爭關(guān)系。

4.教師角色由“監(jiān)控者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師扮演的學(xué)術(shù)權(quán)威和知識化身，是居高臨下的監(jiān)督者、控制者角色。在參與式教學(xué)方法中，教師建立與學(xué)生平等交流的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生“清除”實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標路徑上的障礙。

（二）缺乏教學(xué)反思的參與式教學(xué)方法存在缺陷

然而在教學(xué)活動中，經(jīng)濟管理專業(yè)參與式教學(xué)方式的成效與理想預(yù)期存在差距，集中體現(xiàn)在以下幾方面：

1.參與式教學(xué)流于形式，教學(xué)質(zhì)量的改進成效不顯著。以筆者所授的管理學(xué)等課程為例，在教學(xué)過程中盡管每章都安排學(xué)生分組進行案例研討的教學(xué)環(huán)節(jié)，但學(xué)生對案例的理解往往不夠深入，停留在表面的顯性案情，對問題的分析呈同質(zhì)化傾向，缺乏創(chuàng)新和深度。

2.教學(xué)活動成為機械式復(fù)制的技術(shù)流程。缺失了教學(xué)反思環(huán)節(jié)，課前沒有精心準備教學(xué)素材，課后缺乏自省和總結(jié)。對于教齡偏長、教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師而言，教學(xué)活動的參與和互動，更容易淪為機械式復(fù)制的技術(shù)流程。

3.學(xué)生對參與式教學(xué)的投入程度低、滿意度低。以經(jīng)管專業(yè)為例，在非正式訪談中，有不少學(xué)生反映在參與式教學(xué)過程中，由于部分教師對教學(xué)案例、實驗游戲等素材選擇的隨意性，參與過程中的低監(jiān)控性等原因，使得學(xué)生參與的積極性和投入程度大為降低，教學(xué)效果的滿意度低。

三、反思性教學(xué)運用在參與式教學(xué)方法改革中的思考與體會

反思性教學(xué)的本質(zhì)是發(fā)揮教師的主動性，希望教師以研究者的身份去發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)實踐中存在的問題，思考并解決問題。反思的對象不僅僅是局限在教學(xué)技術(shù)、教學(xué)策略和教學(xué)手段，還包括教師內(nèi)隱的知識和價值觀。

以筆者的教學(xué)實踐為例，反思性教學(xué)在參與式教學(xué)方法改革中的運用體會有幾個方面：

（一）理解“90后”大學(xué)生的心理特點和學(xué)習(xí)特點，持有更開放包容的心態(tài)

作為教師，首先需要理解受教育者的心理和學(xué)習(xí)特點，才能更好地設(shè)計、組織教學(xué)活動。目前在校大學(xué)生基本為1990年后出生，國內(nèi)學(xué)者（陳郭華，2010）經(jīng)過研究認為“90后”大學(xué)生群體具有“務(wù)實而略顯功利的自我發(fā)展行為、開放又略感孤獨的人際交往行為；現(xiàn)代氣息濃烈但對傳統(tǒng)文化的認同趨弱；認知視野相對開闊，心理成熟度相對較低”等心理特點。在學(xué)習(xí)特點方面，呈現(xiàn)出“學(xué)習(xí)動機社會化、學(xué)習(xí)方式泛在化、學(xué)習(xí)思維個性化等特點（楊波，2010）。針對“90后”大學(xué)生群體不同的代際特征，教師在教學(xué)過程中針對課堂情景的干預(yù)和控制，應(yīng)持有更加開放包容的心態(tài)，傾聽來自學(xué)生的不同聲音。

以筆者曾經(jīng)授課的2008級經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生，在“企業(yè)經(jīng)營實務(wù)模擬”課程中，學(xué)生以組間交易產(chǎn)品方式，變相獲得融資。這一變通并沒有違背實驗規(guī)則，但充分展現(xiàn)了學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力。

（二）案例、實驗游戲等教學(xué)素材的選擇應(yīng)該更多考慮本土化、融合社會經(jīng)濟生活中的熱點問題

教學(xué)不是簡單的技術(shù)性流程的重復(fù)，特別是面對新生代大學(xué)生群體，教學(xué)方式的設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織，都需要教師持續(xù)反思和總結(jié)。在筆者授課的班級，也曾經(jīng)遇到教學(xué)素材選擇存在偏差的情況。在“組織行為學(xué)”課程中，筆者在講授“價值觀與決策”時，選擇過一個名為《誰該得到這顆心臟》的情境模擬練習(xí)，這個案例譯自哈佛商學(xué)院案例，在清華大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院采用過。然而在云南農(nóng)業(yè)大學(xué)本科教學(xué)中運用，教學(xué)效果與預(yù)期成效相距甚遠。學(xué)生在模擬決策中沒有充分體現(xiàn)對弱勢群體的人文關(guān)懷，更多基于社會貢獻、職業(yè)成功為決策依據(jù)，而且班級群體出現(xiàn)高同質(zhì)化傾向。課后，在對這次情境模擬教學(xué)的自省和反思中，筆者總結(jié)出兩個方面的問題：第一，案例素材的選擇要更本土化，關(guān)注中國當(dāng)代的社會經(jīng)濟生活熱點問題；第二，由于代際差異，新生代大學(xué)生對傳統(tǒng)價值觀的認同度降低，進而在情境決策時體現(xiàn)更多的功利性和務(wù)實性。之后，筆者對這類基于西方文化背景的案例素材在教學(xué)中進行了調(diào)整和重組。

（三）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)資源

信息化社會的大量非確定性使人們非常依賴于媒介工具和媒介內(nèi)容，媒介無孔不入已滲透進大學(xué)生活的各個方面。“90后”大學(xué)生信息接觸海量化，價值判斷從眾化。然而學(xué)生對管理案例分析研討的深度、課外拓展作業(yè)的完成卻差強人意。究其原因，“90后”大學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)的依賴很強，“復(fù)制”和“粘貼”成為常用工具。對案例的分析研討和課外拓展作業(yè)僅僅依賴常識或大眾搜索工具，但對數(shù)字圖書館、學(xué)術(shù)網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)課堂等網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)資源的利用比例卻比較欠缺。教師針對教學(xué)情境中出現(xiàn)的類似問題，在反思中探究原因，最終需要教師角色的易位，由課堂教學(xué)的“控制者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生有效利用學(xué)術(shù)資源，拓寬視野，提高分析問題和解決問題的深度與廣度。

（四）教研活動的常態(tài)化是反思性教學(xué)的重要基礎(chǔ)

反思性教學(xué)并非教師個體的“閉門造車”、“閉門思過”就可以達成的，教研團隊的合作與交流，是反思性教學(xué)實現(xiàn)的重要手段之一。就筆者的個人體驗而言，對教學(xué)策略的反思和自省能夠從方法層面進行修正，但就教學(xué)中出現(xiàn)的情境態(tài)勢、問題診斷常常是匯聚群體智慧達成。通過教研活動的常態(tài)化、教學(xué)觀摩的系統(tǒng)化，實現(xiàn)知識信息的共享，最終從根本上修正自身的教學(xué)哲學(xué)觀和教學(xué)價值觀。

四、樹立反思性教學(xué)觀的意義

國內(nèi)學(xué)者盧真金認為，“反思性教學(xué)對個人、群體乃至整個社會的信念、經(jīng)驗、態(tài)度、知識和價值的意義及其他社會條件承擔(dān)了認知、檢查和反芻的責(zé)任?！庇蓚鹘y(tǒng)課堂教學(xué)向參與式教學(xué)改革的進程中，樹立反思性教學(xué)觀具有多種意義。

（一）反思性教學(xué)促進教師個體專業(yè)進步和職業(yè)發(fā)展

美國心理學(xué)家波斯納提出“教師發(fā)展=成長+經(jīng)驗+反思”的觀點，反思成為教師個體專業(yè)發(fā)展的重要基石和手段。樹立反思性教學(xué)觀，意味著教師不僅僅是“傳道授業(yè)解惑”的教學(xué)實踐者，還兼任教學(xué)研究者。在循環(huán)往復(fù)的自我批判和自省過程中，教師的專業(yè)水平和能力得以提升，教師也逐漸由“熟手型教師”成長為“專家型教師”，有利于教師個體的職業(yè)發(fā)展。

（二）有利于提高教學(xué)質(zhì)量和水平，推動高校教育教學(xué)改革

教學(xué)型反思的策略是從教學(xué)情境問題出發(fā)，從教學(xué)預(yù)期與實際結(jié)果的差異出發(fā)，主動探究，尋求解決對策，并付諸行動。教師主動積極地對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)對象進行修正、調(diào)試，更有成效地組織教學(xué)活動，從而提高了教學(xué)質(zhì)量和水平，反思性教學(xué)改變傳統(tǒng)教學(xué)改革采取的通用方法是“自上而下”的推動型路徑，成為“自下而上”的自我監(jiān)控、自我管理式的拉動式變革，有利于推動高校教育教學(xué)改革事業(yè)的進步。

（三）反思性教學(xué)有利于營造教學(xué)團隊合作交流的組織氛圍

反思性教學(xué)是一種依賴群體支持的個體活動,它不僅要求反思者有一個開放、負責(zé)和全心全意的投入的心態(tài),同時也有合作、協(xié)調(diào)、信任的環(huán)境要求，它是一種合作互動的社會實踐和交流活動。教研活動的常態(tài)化、教學(xué)觀摩的系統(tǒng)化，有利構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，在教研團隊成員之間營造開放、信任、合作、共享的氛圍。

總之，當(dāng)參與式教學(xué)方法成為教學(xué)改革的主流方向，引入教師個體層面、教研團隊層面、組織層面的反思，既有利于教師個體職業(yè)發(fā)展，又有利于教學(xué)質(zhì)量的改進，推動高校教育教學(xué)改革，使高校、教師和學(xué)生共同受益。

（本文為云南農(nóng)業(yè)大學(xué)質(zhì)量工程項目“企業(yè)管理教學(xué)團隊”的階段性成果。）

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（作者簡介：郭穎梅，云南農(nóng)業(yè)大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院副教授，企業(yè)一級人力資源管理師，主要研究方向為高等教育、組織行為與人力資源管理 云南昆明 650201）

（責(zé)編：若佳）