陳士芳

在新課標(biāo)下，大家更關(guān)注的是學(xué)生能力的培養(yǎng)，此時(shí)教師在教學(xué)中的角色應(yīng)由“教”轉(zhuǎn)化為“導(dǎo)”，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)之下學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，提出疑問并進(jìn)行合作探究、創(chuàng)新.我國著名的教育家朱熹曾經(jīng)提出“學(xué)、問、思、辨、行”的學(xué)習(xí)模式，顯然“問題”是我們教學(xué)的重要環(huán)節(jié).教師的提問只能讓學(xué)生“跟著感覺”走，只有學(xué)生自己提出問題，學(xué)習(xí)才是有思考的學(xué)習(xí)而不是簡單的模仿.筆者認(rèn)為在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生，通過反思提出問題，只有問題被提出了，最后疑惑才能得以解決.因此在教學(xué)過程中，老師要著力培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，讓我們的學(xué)生由被問轉(zhuǎn)向主動(dòng)問，再而善問、樂問，同時(shí)在解決問題的過程中理解數(shù)學(xué)的本質(zhì).

現(xiàn)在我們的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提問的能力較差，筆者認(rèn)為主要有以下幾個(gè)原因：1.教師在教學(xué)中僅僅顧及知識的傳授，即使提問也只是老師提出問題，學(xué)生只有回答，這樣學(xué)生變得越來越只會(huì)“作答”而不會(huì)“提問”.2.學(xué)生害怕提問，害怕提的問題過于簡單，暴露自己的某些知識的無知，引起同學(xué)的嘲笑.3.學(xué)生提問時(shí)擔(dān)心打斷老師的思維或是擔(dān)心被老師粗魯?shù)卮驍?因此現(xiàn)在迫在眉睫的任務(wù)就是給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的寬松的提問環(huán)境，營造師生之間平等、民主的關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想、質(zhì)疑問難，并且允許學(xué)生出錯(cuò)，保留自己的想法等.下面就教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，談?wù)勎覀兝蠋熑绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的提問能力.

一、鼓勵(lì)學(xué)生在知識的學(xué)習(xí)中提問

新知識的學(xué)習(xí)特別是概念的學(xué)習(xí)是我們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中必不可少的環(huán)節(jié)，但有人認(rèn)為概念的學(xué)習(xí)就是看課本，讀概念，畫關(guān)鍵字，這種漫無目的的行為是起不了學(xué)習(xí)的效果的.我們教師一方面要在概念學(xué)習(xí)時(shí)拋出問題，讓學(xué)生帶著這份疑惑、新奇來看課本，尋求答案，另一方面我們要引導(dǎo)學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己在學(xué)習(xí)概念時(shí)遇到的困惑并和同學(xué)一起解決.例如，學(xué)習(xí)函數(shù)單調(diào)性這一節(jié)，筆者讓學(xué)生帶著三個(gè)問題預(yù)習(xí).1.函數(shù)單調(diào)性的含義.2.函數(shù)y=f（x）在x∈（0，+∞）有f（2）

二、鼓勵(lì)學(xué)生在糾錯(cuò)中提問

學(xué)生在解題時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)誤，除了運(yùn)算錯(cuò)誤，大部分是知識性錯(cuò)誤，這時(shí)，如果老師為了趕進(jìn)度，只是教會(huì)學(xué)生正確的解題方法而不讓學(xué)生找出錯(cuò)誤所在，那么學(xué)習(xí)必然會(huì)陷入題海戰(zhàn)，進(jìn)而學(xué)生就養(yǎng)成了善于模仿而不善于思考的習(xí)慣.所以解題一旦出現(xiàn)錯(cuò)誤不是僅尋求正確的結(jié)果，更不是回避，而是找出錯(cuò)誤的根源.若有不明白或模棱兩可的問題要及時(shí)提出，大家一起分析研究，相互借鑒，相互受益.例如，筆者讓學(xué)生判斷函數(shù)f（x）=x+1的奇偶性并說明理由.結(jié)果判斷都正確，但理由有兩種.第一種：∵f（-x）≠f（x），且f（-x）≠-f（x），∴函數(shù)非奇非偶.第二種：f（-1）≠f（1），且f（-1）≠-f（1），∴函數(shù)非奇非偶.持兩種方法的同學(xué)各執(zhí)一詞互不相讓，他們把求助的目光投向我.筆者沒有直接給出答案，而是讓他們向?qū)Ψ教釂枺ハ嗵接?第二種方法的學(xué)生底氣十足，因?yàn)檎n本中有類似的例題，但是他們中有很大一部分不知道使用此法的緣由，持第一種方法的同學(xué)也不甘示弱，反問道：“我們錯(cuò)在哪兒？”在提問和反提問時(shí)學(xué)生們都在積極地思考，最后找到“任意”的否定是“存在”，一起解決了認(rèn)知上的錯(cuò)誤.在同學(xué)互相辯論的過程中，提問的能力得到更好的鍛煉.隨著錯(cuò)誤的提出，對指出者來說他們獲得了成就感，同時(shí)為說服對方而尋求思路、方法；對被指出者而言，他們一邊尋求錯(cuò)誤的根源，一邊驗(yàn)證對方說法，雙方都在思考、提問中前進(jìn).

三、鼓勵(lì)學(xué)生在類題辨析中提問

新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，在課堂上教師除了傳授應(yīng)有的知識外，更應(yīng)該挖掘他們的創(chuàng)造潛能，能夠使他們自主探究.我們經(jīng)常聽老師抱怨：“這種類型的題目講了好多遍，學(xué)生還是做不出來.”這就是試題評講時(shí)老師只注重把試題本身講透，學(xué)生只是一味地跟著老師解題，追求解題的數(shù)量，當(dāng)題目一旦經(jīng)過“改頭換面”就無從下手，從而使得學(xué)習(xí)變得困難重重.如果老師在試題評講時(shí)注意變式引申，鼓勵(lì)學(xué)生辨析，舉一反三，那么我們將會(huì)事半功倍.例如，筆者上課的一道例題，在數(shù)列{an}中，Sn為其前n項(xiàng)和，其中a1=1，且an+Sn=1，求證：數(shù)列{an}為等比數(shù)列.同學(xué)們迅速解出此題，筆者讓學(xué)生分組改編此題，并向其他小組發(fā)出挑戰(zhàn).最初其中一組同學(xué)提出將題中an+Sn=1的“1”改為“c”（c為常數(shù)），其余不變，結(jié)論是否改變呢？此話一出，學(xué)生趕緊解題，得出原結(jié)論不變.這種可以充當(dāng)老師改編題目的身份激發(fā)了學(xué)生思考、提問的熱情.又有同學(xué)提出是否可以將題中an+Sn=1的“1”改為“kn+b”，求證數(shù)列{an}為“等比數(shù)列”改為“等差數(shù)列”呢？這問題一提出讓學(xué)生既好奇又興奮，最后在同學(xué)一次又一次的提問中，題目將“1”改為fk（n），其中fk（n）是關(guān)于n的k次多項(xiàng)式，問：k為何值時(shí){an}為等比數(shù)列？k為何值時(shí){an}為等差數(shù)列？這一結(jié)果大大出乎了筆者的意料，雖然這一節(jié)課沒能按計(jì)劃完成教學(xué)任務(wù)，但是我們的學(xué)生在一次次的提問中積極思考，收獲要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于計(jì)劃.通過此例可以看到只要我們給出足夠的空間，營造出民主的提問環(huán)境，學(xué)生就會(huì)樂意提問，同時(shí)也體會(huì)到創(chuàng)造帶來的勝利的果實(shí).

四、鼓勵(lì)學(xué)生在小結(jié)寫作中提問

有很多人不重視小結(jié)寫作，一方面認(rèn)為浪費(fèi)時(shí)間，另一方面認(rèn)為小結(jié)就是簡單的回頭看看，沒有必要.其實(shí)數(shù)學(xué)寫作給總結(jié)、提問提供了平臺(tái)，寫小結(jié)的過程就是重新審視自己的認(rèn)知過程，就是知識的梳理、拓展的一個(gè)過程，也是自我檢測、加深印象的過程.在寫作過程中不斷探求并發(fā)現(xiàn)新的問題，提出新的問題，老師與學(xué)生面與面的解決問題.這種方式，筆者認(rèn)為同時(shí)也為那些性格較內(nèi)向的同學(xué)提問也提供了很好的平臺(tái).

總之，學(xué)生在學(xué)習(xí)中提問，不但可以提高學(xué)習(xí)效率，還可以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力.沒有提問，學(xué)生的理解就不可能從一層次提升到另一層次，提問能力的培養(yǎng)對學(xué)生來說終生受益.