彭璐 宋廣文

摘要 從發(fā)生學(xué)的視域看，傳統(tǒng)的以權(quán)威主義倫理為基礎(chǔ)的知性道德教育忽略了道德活動(dòng)的情境性、在場(chǎng)性與變化性，使得本該生動(dòng)活潑的學(xué)校道德教育淪為了空洞的理論說教與道德灌輸，而道德情景的缺失很容易導(dǎo)致個(gè)體的道德自我被對(duì)道德規(guī)范的服從所取代。本文試圖對(duì)如何有效地在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景以及理智地認(rèn)識(shí)道德情景創(chuàng)設(shè)的教育意義進(jìn)行些微探討。

關(guān) 鍵 詞 道德情景；不言之教；情感體驗(yàn)；教育意義

作者簡(jiǎn)介 彭璐，曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究生；宋廣文，曲阜師范大學(xué)心理科學(xué)研究所所長(zhǎng)，教授、博士生導(dǎo)師

在快速發(fā)展的社會(huì)條件下，傳統(tǒng)的知性道德教育已開始碎片化，那種囿于普遍道德標(biāo)準(zhǔn)的授受，忽視復(fù)雜多元的道德情境、學(xué)生的情感體驗(yàn)和生活自由的學(xué)校道德教育模式逐漸陷入了尷尬之境。就重視學(xué)校道德教育的全球視域而言，解構(gòu)性的學(xué)校道德教育已成為人們建構(gòu)道德社會(huì)的共同價(jià)值追求。

一、學(xué)校道德教育的省思

當(dāng)下，中國(guó)社會(huì)正處于由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型時(shí)期，經(jīng)濟(jì)全球化、文化價(jià)值多元化與現(xiàn)代信息技術(shù)全面普及的時(shí)代趨勢(shì)，使道德和道德教育處于多元文化價(jià)值體系的交融和不同道德價(jià)值的激蕩與沖突中，道德和道德教育正面臨著前所未有的窘境。近年來，數(shù)量陡增的中國(guó)游客除了給世界各國(guó)帶來豐富的外匯，也在公共場(chǎng)合和游覽景點(diǎn)催生了“請(qǐng)安靜”“不準(zhǔn)摸”等一系列中文提示語；當(dāng)一場(chǎng)又一場(chǎng)天災(zāi)人禍降臨時(shí)，當(dāng)我們幾近束手無策時(shí)，我們德性的種種弊劣便暴露無遺：自私、邪惡、失信、虛偽，諸如此類的負(fù)面報(bào)道接連不斷。正如鮑曼所說：“在當(dāng)今時(shí)代我們承擔(dān)道德責(zé)任能力的一個(gè)滑稽悖論：我們做壞事的能力似乎遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于做好事的能力。引起痛苦的手段和技術(shù)似乎突然走在了前面，而引起幸福的手段和技術(shù)落在了后面。幸福的手段幾乎全部是小規(guī)模的，適用于個(gè)人的，僅僅為私人生活和個(gè)體服務(wù)。”[1]中華民族素有五千年文明古國(guó)、禮儀之邦的優(yōu)良傳統(tǒng)，祖輩先賢的靈魂安靜、純潔，充滿善的祥和之光，然而，在這個(gè)全新的時(shí)代卻遭受巨大的非議。我們認(rèn)為，對(duì)我國(guó)國(guó)民道德素質(zhì)的非議，在很大程度上也正是對(duì)現(xiàn)行學(xué)校道德教育的質(zhì)疑。學(xué)校道德教育囿于普通道德標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的簡(jiǎn)單傳授，道德教育的主體不是人自身而是既定的道德規(guī)范和抽象的道德概念，使本該生動(dòng)活潑的道德教育淪為了空洞的道德說教和理論灌輸。它所奉行的哲學(xué)理念是一種權(quán)威主義的規(guī)范倫理學(xué)，在這種理念的指使下，學(xué)校道德教育采用了規(guī)范化的道德教育模式，是一種單調(diào)的、強(qiáng)制的、機(jī)械論、目的論的道德教育方式。這種道德教育模式注重條文準(zhǔn)則而忽視變化莫測(cè)的生活、社會(huì)本身和學(xué)生的道德價(jià)值，這一切都應(yīng)引起我們對(duì)道德教育的深刻省思。

然而，面對(duì)紛繁復(fù)雜的歷史境遇及道德難題，我們的道德教育似乎并未作出積極而有效的應(yīng)對(duì)，以致人們對(duì)道德的困惑有增無減?！叭藗兿氤蔀橐粋€(gè)道德的人，但對(duì)道德的前途以及哪種道德是適切的、有意義的卻迷惑不解；人們希望自己變得有個(gè)性但又往往難以容忍他人的個(gè)性；人們鐘情于批判但又不滿足于單純的批判，人們渴望成為有道德的人，但對(duì)道德的理解又極為困惑?！盵2]這一系列問題，難以依靠學(xué)校傳統(tǒng)的道德教育模式來解決，必須訴諸一種新的理論框架與思維范式，方能化解社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的道德困境。而學(xué)校中道德情景的創(chuàng)設(shè)正迎合了新時(shí)代道德教育發(fā)展的新需求、新期待。

二、道德情景創(chuàng)設(shè)的意義

關(guān)于道德情景的定義，人們有不同的認(rèn)識(shí)，我們對(duì)道德情景的理解是：道德情景是指道德接受活動(dòng)發(fā)生時(shí)所處的具體條件、具體場(chǎng)合及其對(duì)道德接受的規(guī)定性與客觀要求。在這個(gè)層面上，道德情景與道德的接受環(huán)境有著密切的關(guān)系和影響。

（一）道德情景對(duì)道德認(rèn)知的影響

在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景為道德接受提供具體條件、具體場(chǎng)合從而影響接受主體道德認(rèn)知活動(dòng)。這具體表現(xiàn)在接受者對(duì)自己活動(dòng)的價(jià)值和意義的評(píng)估和價(jià)值判斷方面。一方面，道德情景如果與接受活動(dòng)在內(nèi)容與形式上具有一致性、協(xié)調(diào)性，與接受主體的道德價(jià)值體驗(yàn)、道德需要相一致，它就能使接受主體對(duì)道德信息作出積極評(píng)價(jià)，使道德接受活動(dòng)獲得一種內(nèi)在的動(dòng)力，促進(jìn)主體的道德接受；與此相反，如果道德情景同主體的接受動(dòng)機(jī)相悖，它就可能會(huì)干擾主體的道德認(rèn)知活動(dòng)，使之無法清楚地認(rèn)識(shí)客體和自身選擇的行為價(jià)值，因而就可能出現(xiàn)道德判斷的失誤，引起內(nèi)在道德沖突，進(jìn)而影響主體的道德選擇和道德接受。

（二）道德情景對(duì)道德情感的影響

從本質(zhì)上來說，道德本身就內(nèi)含情感要素，我們可以毫不夸張地說，沒有情感就沒有道德，也不會(huì)有道德的接受。道德情感不僅對(duì)道德接受活動(dòng)的信息選擇、信息接收發(fā)揮過濾作用，而且能影響主體在接受過程中的感知力、理解力和判斷力，對(duì)接受活動(dòng)產(chǎn)生巨大的促進(jìn)或延緩作用。良性的道德情感，表現(xiàn)為主體對(duì)社會(huì)道德規(guī)范和道德要求所蘊(yùn)含的理想、意義和價(jià)值的內(nèi)化、追求與實(shí)踐的愿望。也就是說，道德情景對(duì)主體道德接受的影響，主要是通過對(duì)主體的道德情感、道德意志、道德信念的影響來實(shí)現(xiàn)的。特定的場(chǎng)合促使接受主體產(chǎn)生一定的情感體驗(yàn)，如責(zé)任感、榮譽(yù)感、滿足感、羞恥感等，然后在此基礎(chǔ)上影響到接受主體的道德意志，促使其道德信念的強(qiáng)化或弱化、堅(jiān)定或動(dòng)搖。當(dāng)?shù)赖虑榫芭c接受主體的接受期待和接受心境相暗合時(shí)，它就必然強(qiáng)化主體的道德情感和意志，堅(jiān)定自己選擇和踐行的信心；反之，它就會(huì)對(duì)主體的情感和意志起到削弱或反向作用，使原有的認(rèn)識(shí)和態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變，甚至產(chǎn)生否定性情感，阻礙、抑制接受活動(dòng)的進(jìn)行。由此可見，學(xué)校中道德情景的創(chuàng)設(shè)對(duì)接受主體道德情感的影響是不容忽視的。

（三）道德情景對(duì)道德行為的影響

道德情景與接受主體的需求密不可分，規(guī)定著主體接受行為的具體方向，從而直接影響接受主體對(duì)對(duì)象的選擇與接受。在學(xué)校中特定的時(shí)間、空間、人物等所構(gòu)成的特定情景，確定了接受主體與接受客體之間的具體關(guān)系以及它們之間的信息傳遞方式，既限定了接受的比較范圍和接受程度，又限定了接受者對(duì)接受客體及相關(guān)信息的獲取范圍、時(shí)間?！案鼮橹匾氖牵赖虑榫澳軌?qū)⒔邮苤黧w的某一種道德需要提升為主導(dǎo)需要，使接受標(biāo)準(zhǔn)具體化、明晰化、外顯化?！盵3]進(jìn)而促使接受主體堅(jiān)持正確的社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向，在實(shí)踐中轉(zhuǎn)變道德行為。

總之，只有在學(xué)校善于創(chuàng)設(shè)道德情景，盡量使道德教育生活化，方可起到良好的教育效果。就此而言，在教育內(nèi)容確定之后，形式就變得更為重要了。

三、道德情景的創(chuàng)設(shè)

(一)道德情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)首先改觀授受式的道德教育模式，倡導(dǎo)“不言之教”

宏觀上說，人類的知識(shí)可以分為兩種：顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)。其中，顯性知識(shí)是指用書面文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式表述了的知識(shí)，這類知識(shí)可以通過語言、圖表等方式進(jìn)行表述，是可以言說與講授出來的。而事實(shí)上，默會(huì)知識(shí)占了我們知識(shí)的絕大部分，我們明白的遠(yuǎn)比我們能夠說出的要多得多。鑒于此，學(xué)校道德教育中僅僅依靠講授的手段來貫徹道德教育的目標(biāo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們所倡導(dǎo)的道德教育歸根結(jié)底是為了個(gè)體的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，然而，單純地通過講授是難以達(dá)到這個(gè)目的的。此外，個(gè)體的學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說就是一個(gè)默會(huì)的認(rèn)知過程。因此道德教育過程中除了講授之外，還要注重講授之外的教育方法，即不言之教?！皶槐M言，言不盡意”。莊子提出的“不言之教”，倡導(dǎo)的是要拒斥那種僅局限于對(duì)“言”的發(fā)展路向追求，特別是對(duì)不可言說的默會(huì)知識(shí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究，更加不能試圖將其導(dǎo)向“言”的方向。當(dāng)然，我們提倡“不言之教”并不是要單純地“不言”。言說不可言說的東西固然可以創(chuàng)造出新的知識(shí)，如教師的敘事研究，就是在把過去不可言說的教師的情感、體驗(yàn)以非抽象的形式表達(dá)出來。但我們更應(yīng)清楚的是，“言”只是出發(fā)點(diǎn)，只是小知。我們的道德教育當(dāng)然不能僅僅滿足于小知，而要由小知向大知的方向大步前行。莊子的“不可言說”大多是講用抽象概念來言說體驗(yàn)、情緒的不可能性，誠(chéng)然，用形象語言反映教育體驗(yàn)未必能盡意，終究還是要經(jīng)過由“言”返回“不言”的過程，即由顯性知識(shí)返回隱性知識(shí)的過程?？梢姡f子反對(duì)“言”，提倡“不言”是很有道理的，而學(xué)校中道德情景的創(chuàng)設(shè)倡導(dǎo)“不言之教”正是莊子“不言”理論的道德履踐。

（二）道德情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，踐行“知情合一”

“沒有深刻的感情教育，一切苦口婆心的道德教育最終必然全部落空?！盵4]因此，道德教育不應(yīng)是運(yùn)用道德說教的方式簡(jiǎn)單傳授某一方面的道德知識(shí)，而應(yīng)基于日常的人類情感和動(dòng)機(jī)，尊重他人的內(nèi)心體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)自我和他人的理解上自發(fā)、主動(dòng)地關(guān)懷自己并關(guān)心他人，進(jìn)而通過創(chuàng)設(shè)道德情景，使學(xué)生在寬松的“對(duì)話”中去發(fā)現(xiàn)悖論和錯(cuò)誤，轉(zhuǎn)變態(tài)度。也就是說，學(xué)校中道德情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)注重發(fā)展學(xué)生的移情想象力，倡導(dǎo)情感對(duì)話式的教育方式，通過心靈的對(duì)話來協(xié)調(diào)雙方觀點(diǎn)，達(dá)到一種新的境界。在對(duì)話之中師生間與生生間不是互相對(duì)抗，而是共同交流；在對(duì)話中，人人都有發(fā)言權(quán)，對(duì)話可以成為德性生成與發(fā)展的方式?；诖?，我們更應(yīng)協(xié)助學(xué)生在多元文化的背景中關(guān)注差異，了解和接納他人的價(jià)值觀點(diǎn)與需求，從道德情感上來轉(zhuǎn)變學(xué)生的道德價(jià)值觀，這是學(xué)校創(chuàng)設(shè)道德情景不容忽視的重大問題。

（三）道德情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)緊密聯(lián)系生活，提倡“做中學(xué)”

長(zhǎng)期以來，我國(guó)的學(xué)校道德教育在“知識(shí)中心論”的支配下與生活發(fā)生了嚴(yán)重的脫節(jié)。這種知性德育在很大程度上忽視了德性的生活化，只重視道德認(rèn)知這一理性因素，顯然對(duì)德性的建構(gòu)進(jìn)行了窄化。同時(shí)，學(xué)校德育與社會(huì)生活以及學(xué)生生活的隔閡嚴(yán)重阻斷了學(xué)生德性發(fā)展的源泉和渠道，在這種情況之下，理論說教無異于緣木求魚。毫無疑問，“生活作為道德的‘基礎(chǔ)事實(shí)是和道德一體的，脫離了生活，道德也就成了僵死的條文和抽象的原則。生活是道德的沃土，道德源于斯、長(zhǎng)于斯、與生活‘同呼吸、共命運(yùn)，沒有生活，也就無所謂道德。”[5]道德是生活中的道德，道德須臾離不開生活。杜威曾認(rèn)為，道德同存在的事實(shí)性密切相關(guān)，而不是同脫離實(shí)際的理想、目的和責(zé)任相關(guān)，作為道德基礎(chǔ)的事實(shí)，來源于人們相互之間密切合作，來源于人們?cè)谠竿?、信仰、滿足和不滿的生活中相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)結(jié)果。也就是說，生活的過程就是道德學(xué)習(xí)的過程。個(gè)體的生活歷程本身就具有教育功能，它不僅豐富著學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，還激發(fā)學(xué)生的想象，使他們的言論逐漸具有責(zé)任性，思想越來越準(zhǔn)確而逼真。

此外，從發(fā)生學(xué)的角度看，道德教育原本就是生活世界的一部分。眾所周知，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育，道德教育同樣也要而且必須通過生活發(fā)出力量才能成為真正的教育。畢竟每個(gè)人的道德問題都是在每個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活過程中形成的。因此，在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景應(yīng)該注重價(jià)值取向的生活化，即讓學(xué)校道德教育從政治化、抽象化、空洞化的說教之國(guó)走出來，回歸生活?！靶兄行У牡赖陆逃⒉皇钦n堂上幾節(jié)說教、課外的幾次活動(dòng)所能完成的，還需要教育者在實(shí)踐中細(xì)細(xì)地體味與把握，把課堂上的道德教育融入到學(xué)生的生活中去，讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在地受教育。”[6] 這就要求我們?cè)趯W(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景時(shí)不得不走進(jìn)生活，充分考慮學(xué)生日常生活的特點(diǎn)，在理解的基礎(chǔ)上，以生活為根本，把道德教育放到現(xiàn)實(shí)的生活情景當(dāng)中去。只有這樣，我們才能讓學(xué)生感到事情與自己息息相關(guān)，才愿意去思考，反省自己的行為，從而加以改進(jìn)。不置可否，“生活是道德的基礎(chǔ)、是道德的根，只有根植于生活之上，道德才能可教、能教，學(xué)生對(duì)道德問題的認(rèn)識(shí)才會(huì)覺得真實(shí)、親切，才能懂得道德意義的存在?！盵7]我們可以毫不夸張地說，若在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景時(shí)與生活脫節(jié)，這將是一個(gè)極其失敗的工作。

參考文獻(xiàn)：

[1]高德勝．道德教育的時(shí)代遭遇[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2008：10．

[2]唐愛民．后現(xiàn)代文化之于我國(guó)道德教育研究的語境與困境[J]．教育理論與研究，2010（1）：31．

[3]馮達(dá)成．影響個(gè)體道德接受的社會(huì)因素分析[J].思想理論教育，2006(7):74.

[4]劉國(guó)強(qiáng)．道德與公民教育——東亞經(jīng)驗(yàn)與前瞻[M]．香港：香港中文大學(xué)香港教育研究所，1996：18．

[5]高德勝．知性德育及其超越[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2003：175．

[6]黃書光．價(jià)值觀念變遷中的中國(guó)德育改革[M]．南京：江蘇教育出版社，2008：316．

[7]黃書光．價(jià)值觀念變遷中的中國(guó)德育改革[M]．南京：江蘇教育出版社，2008：317．

責(zé)任編輯/齊 欣