閆玉蘭

摘 要：根據(jù)企業(yè)對人才的需求，以“情境教學(xué)和小組學(xué)習(xí)”為核心的教學(xué)模式，在電子技術(shù)課程中得到了應(yīng)用。這不僅大大提高了教師的教學(xué)藝術(shù)水平，而且激發(fā)了學(xué)生的積極性和創(chuàng)造力，增強了學(xué)生對目前就業(yè)市場的適應(yīng)能力。情境教學(xué)模式下的小組學(xué)習(xí)法，值得我們進一步探索和反思。

關(guān)鍵詞：中職 電子技術(shù)基礎(chǔ) 情境教學(xué) 小組教學(xué)

電子技術(shù)基礎(chǔ)是中職電類專業(yè)的重要課程，要學(xué)好這門專業(yè)課，學(xué)生不僅要有較強的邏輯思維和分析能力，而且要有較強的動手能力，而多數(shù)中職學(xué)生恰恰缺少這些必備的條件，因此，多年以來教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得吃力，總而言之，是“吃力不討好”。

反觀目前就業(yè)市場對用人的需求，學(xué)生要成為具備綜合職業(yè)能力和創(chuàng)新精神，具有終身學(xué)習(xí)能力，能夠勝任生產(chǎn)一線的應(yīng)用型技術(shù)人才和高素質(zhì)勞動者。顯然，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已很難適應(yīng)嚴酷的就業(yè)形勢。為了拓寬學(xué)生的就業(yè)渠道，增強學(xué)生的就業(yè)競爭力，我們以提前進入職業(yè)生涯為目標，以滿足職業(yè)崗位需求為前提，采用了以情境教學(xué)和小組學(xué)習(xí)為核心的“工學(xué)一體化”的教學(xué)模式，即創(chuàng)造“工”的背景與環(huán)境，營造與實際工作環(huán)境相一致的教學(xué)氛圍；而“學(xué)”的過程和場景，就是學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生平等互動、團隊合作、探究分析的小組學(xué)習(xí)的體驗過程?？梢哉f，情境教學(xué)創(chuàng)造的是學(xué)習(xí)的工作場景，而小組學(xué)習(xí)正是在這種場景之下的工作方法，兩者密不可分，相得益彰。

如此一來，教學(xué)任務(wù)就必須圍繞某個工作任務(wù)展開，教師首先必須摒棄傳統(tǒng)的教材，重新編寫項目，把知識點全部涵蓋在一個個實際工作任務(wù)中。

一

情境教學(xué)和小組學(xué)習(xí)教學(xué)模式的實施，不僅使學(xué)生切實體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，而且使教師從中受益匪淺，總結(jié)起來有“三得”。

（一）學(xué)生的綜合職業(yè)能力得到了很大提高。學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)的過程中，4—6人為一組，每個學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。除了教材之外，學(xué)生還可以通過推薦讀物、圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等渠道多方獲取信息，這些都使學(xué)生得到了充足的學(xué)習(xí)時間和交流的學(xué)習(xí)空間。置身于比較開放的課堂氛圍，在小組評價機制的激勵下，大部分同學(xué)踴躍自我展示，積極陳述自己的觀點，對有疑問的地方敢于發(fā)問，和與自己意見相左的同學(xué)進行有效的辯駁，在師生互動和生生互動當(dāng)中逐漸獲得了發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的經(jīng)驗，培養(yǎng)了信息搜集能力、自主創(chuàng)新能力、團隊合作能力等多種綜合職業(yè)能力。

（二）教師的組織和引導(dǎo)作用得到了發(fā)揮。在以往的教學(xué)中，教師往往關(guān)注的是如何完成某個章節(jié)的知識建構(gòu)體系，比如新授知識點的引入，每個知識點之間的銜接與過渡，講與練的有機結(jié)合，等等。而進行情境教學(xué)時，教師考慮的是這個項目或任務(wù)在實際生產(chǎn)中有什么背景，以什么樣的工作過程實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一，學(xué)生應(yīng)達到怎樣的技能目標，等等。如此一來，教師不僅要能夠游刃有余地駕馭該學(xué)科的知識體系，而且要了解企業(yè)生產(chǎn)一線的實際工作流程，以及企業(yè)對職業(yè)崗位技能的需求，這樣，在進行情境教學(xué)時才能更貼近生產(chǎn)實際，否則只能是紙上談兵。另外，在小組學(xué)習(xí)中，老師的組織者、引導(dǎo)者、參與者的作用并沒有削弱，要做到眼到、嘴到、心到，才能及時調(diào)控課堂。因此，教師并沒有因此而得到“解放”，反而比之前有了更繁重的工作量，要求教師必須具備比較全面的專業(yè)技術(shù)水平和更高超的教學(xué)藝術(shù)。

（三）課程的總體評價機制得到了進一步完善。一張試卷決定學(xué)生的時代已經(jīng)過去，幾年來我們一直在進行結(jié)合小組學(xué)習(xí)的評價方法的探索，基本的評價體系已經(jīng)成型。在工學(xué)一體教學(xué)模式下，學(xué)生要在教師的幫助下完成若干個工作任務(wù)，每一個學(xué)生的任務(wù)完成情況都會在平時一點一滴的學(xué)習(xí)中被記錄下來，經(jīng)過分階段的匯總，最后形成學(xué)生的過程性評價和終結(jié)性評價，以此激勵先進，鼓勵后進。這樣的評價機制不僅更客觀地體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果，而且激發(fā)了學(xué)生極大的學(xué)習(xí)熱情和動力，一改以往專業(yè)課的枯燥無趣，使教學(xué)活動變得生動起來。

二

毋庸置疑，情境教學(xué)模式和小組學(xué)習(xí)在很大程度上激發(fā)了師生雙方的創(chuàng)造力和探索精神，但是，任何新事物的探索都注定不會是一帆風(fēng)順的，在實施過程中也有一些問題值得我們反思。

（一）情境的合理創(chuàng)設(shè)受到限制。要想創(chuàng)設(shè)貼近實際的工作情境，教師就必須具備在企業(yè)一線的實際工作經(jīng)驗，了解最新的行業(yè)現(xiàn)行標準，這樣才能利用現(xiàn)有資源使學(xué)習(xí)情境盡可能地接近工作場景。但由于受場地、資源、教師實踐經(jīng)驗等客觀因素的制約，我們只能做到使學(xué)習(xí)情境成為工作環(huán)境的“仿真”，離實際的企業(yè)工作環(huán)境還相差甚遠，從而使“工”的情境僅停留于形式。

（二）小組學(xué)習(xí)并不等同于討論。在小組學(xué)習(xí)中我們尤其要注意的是，并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都要通過小組討論完成，若是泛泛而談，為討論而討論，就會失去討論的意義，反而會使學(xué)生養(yǎng)成亂說話的不良習(xí)慣，因此教師在教學(xué)中對各個環(huán)節(jié)的處理都要做到心中有數(shù)，靈活把控，方法到位。

（三）學(xué)生的參與程度難以均衡。多數(shù)情況下，在小組合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)好的同學(xué)由于成績相對優(yōu)秀，在合作學(xué)習(xí)中表現(xiàn)欲較強，發(fā)言和展示自己的機會較多，而成績稍差的同學(xué)唯恐說錯后惹人嘲笑，往往很少參與，只是被動地接納別人的見解，坐等別人的討論結(jié)果。時間一長，小組學(xué)習(xí)就很容易變成“優(yōu)等生”展示自己的舞臺，兩極分化將變得嚴重。

（四）學(xué)生缺乏小組合作的意識。現(xiàn)在的學(xué)生普遍缺乏團隊精神和合作意識，導(dǎo)致在小組合作學(xué)習(xí)中不知如何合作，不知如何建立信任，不知道尊重理解他人，特別是和別人發(fā)生沖突時，更是束手無策。在小組合作或成果展示時，許多同學(xué)往往表達完自己的見解后就不再關(guān)心其他人的意見或者一有不同意見就馬上打斷別人的講話，久而久之，小組之間便很難建立一種融洽的合作關(guān)系，致使合作學(xué)習(xí)只能停留在淺表的層面上，無法得到進一步深化。

中職教師任重而道遠，檢驗和衡量教學(xué)成敗的唯一標準，就是培養(yǎng)的學(xué)生能否勝任企業(yè)的崗位，能否經(jīng)得起就業(yè)市場的嚴峻考驗。因此，唯有努力探索適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)模式，不斷提高自己的教學(xué)水平，才能培養(yǎng)出真正滿足企業(yè)需求的高素質(zhì)的現(xiàn)代技工人才。