尤錦東

摘要： 隨著課程改革的不斷推進(jìn)，在各種推陳出新的課堂形式背后，教師再次遭遇教學(xué)內(nèi)容確定性的挑戰(zhàn)：什么是語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容？如何確定語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容？文章認(rèn)為，應(yīng)該追本溯源，從探究語(yǔ)文課程的性質(zhì)出發(fā)，將挖掘教材的價(jià)值與提高學(xué)生的素養(yǎng)作為確定教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞： 職專語(yǔ)文教學(xué)確定性不確定性

語(yǔ)文課堂教學(xué)最重要的是課堂教學(xué)內(nèi)容的確定，即“教什么”。文選單元式教材由一篇篇既相對(duì)獨(dú)立又相互聯(lián)系的文章或文學(xué)作品組合而成。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，教學(xué)方式也顯現(xiàn)出多元化的特征。但在各種推陳出新的課堂形式背后，我們?cè)庥隽烁蟮膶擂危涸O(shè)計(jì)的教學(xué)問(wèn)題零零碎碎、不著邊際，不同的教師在同一文章的課堂教學(xué)內(nèi)容確定上大相徑庭，即使同一備課組教師也是“各吹各的調(diào)，各彈各的琴”。面對(duì)這樣的尷尬，所有語(yǔ)文教學(xué)工作者感到憂心，上海師范大學(xué)教授王榮生先生曾告誡：“這將威脅到語(yǔ)文教師的地位與生存?！?/p>

因此，作為職業(yè)中專的一線語(yǔ)文教師，我們?cè)谂c學(xué)生共同面對(duì)一套教材時(shí)，不禁要問(wèn)：什么是語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容？如何確定語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容？我認(rèn)為，應(yīng)該追本溯源，探究語(yǔ)文課程的性質(zhì)。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分?！睆谋硎鲋形覀儾浑y明白，教材不僅是傳播優(yōu)秀文化的載體，還是提高學(xué)生素養(yǎng)的載體。為此，我們?cè)诖_定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該將教材價(jià)值的挖掘與學(xué)生素養(yǎng)的提高有機(jī)結(jié)合起來(lái)。我就此從兩個(gè)角度進(jìn)行闡述。

一、從編者的意圖出發(fā)挖掘教材的價(jià)值

“教材本是依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》而編制的，從某種意義來(lái)說(shuō)，它是《課程標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容的具體化，或者說(shuō)是達(dá)到課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與要求的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容”。用任何一套教材也許都無(wú)法“一次性”達(dá)成課程目標(biāo)，但用不好教材、挖掘不出教材的既定價(jià)值肯定不能讓學(xué)生獲得發(fā)展。我認(rèn)為，只有探究編者在教材編寫與課程標(biāo)準(zhǔn)的契合點(diǎn)，才能挖掘出教材的價(jià)值，確定好教學(xué)的內(nèi)容。

1.依據(jù)該單元的文體共性——“這一類”文本的閱讀價(jià)值。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程設(shè)計(jì)思路中傳達(dá)了各模塊的設(shè)計(jì)意圖。在必修課程的設(shè)計(jì)上，雖然在“語(yǔ)文1”至“語(yǔ)文5”五個(gè)模塊中，每個(gè)模塊都是綜合的，但每一個(gè)“閱讀與鑒賞”的目標(biāo)都落實(shí)在每一個(gè)具體單元中。每一個(gè)單元都有共同的文體共性，而該共性應(yīng)該是確定該單元教學(xué)內(nèi)容的基本點(diǎn)之一。

2.依據(jù)該文本的個(gè)性——“這一篇”文本的閱讀價(jià)值。

教材對(duì)于一個(gè)單元文本的選擇應(yīng)基于“這一類”文本的文體共性，但絕不是簡(jiǎn)單地重復(fù)，在“這一類”文本中應(yīng)該有“這一篇”的個(gè)性，而該個(gè)性便是確定該文本教學(xué)內(nèi)容的又一基本點(diǎn)。

二、以學(xué)情為起點(diǎn)、以素養(yǎng)為終點(diǎn)創(chuàng)造新的教學(xué)價(jià)值

教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學(xué)生本人進(jìn)行思考，也就是進(jìn)行生動(dòng)的創(chuàng)造?！蔽覀?cè)谡n程改革的征途中始終將學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變作為改變課堂面貌的出發(fā)點(diǎn)，但在語(yǔ)文課堂上“以教帶學(xué)”、“以講代練”的模式并沒有發(fā)生根本性的改變。我們不禁感嘆：讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂上發(fā)揮主體性作用怎么那么難呢？是學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，還是語(yǔ)文學(xué)科的設(shè)置，抑或是教學(xué)內(nèi)容的確立出了問(wèn)題呢？我認(rèn)為，學(xué)生在課堂上的“應(yīng)聲現(xiàn)象”依然是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容確定的隨意性，或者說(shuō)是因?yàn)榇_定的教學(xué)內(nèi)容違背了學(xué)生的主體性特征。為此，只有從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，才能真正地開發(fā)、創(chuàng)造出有價(jià)值的、適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容。

1.指導(dǎo)、落實(shí)預(yù)習(xí)，了解學(xué)情是確定教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)。

王榮生教授認(rèn)為，課文不僅是學(xué)習(xí)的材料，而且是學(xué)習(xí)的對(duì)象。教學(xué)內(nèi)容不僅僅是簡(jiǎn)單的“教教材”，而應(yīng)該是學(xué)生根據(jù)自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)特定的對(duì)象進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)，并產(chǎn)生自己獨(dú)特的閱讀感受。可見學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容是密不可分的，只有分清學(xué)生會(huì)了什么，還有什么是不會(huì)的，才可以確定教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)。那么如何才能最好地把握學(xué)情呢？葉圣陶在《論中學(xué)國(guó)文課程的改訂》中肯定地說(shuō)：“指導(dǎo)預(yù)習(xí)的辦法實(shí)施了，上課的情形就將和現(xiàn)在完全兩樣。上課做什么呢?在學(xué)生是報(bào)告和討論，不再是一味聽講，在教師是指導(dǎo)和訂正，不再是一味講解。”《論語(yǔ)·述而》亦云：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！敝笇?dǎo)、落實(shí)學(xué)生的預(yù)習(xí)是了解學(xué)情的最好辦法，也是確定教學(xué)內(nèi)容的最佳起點(diǎn)。

2.指導(dǎo)新的閱讀方法，提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)是確定教學(xué)內(nèi)容的終點(diǎn)。

葉圣陶說(shuō)：“預(yù)習(xí)的事項(xiàng)一一做完了，然后上課。上課的活動(dòng)，教學(xué)上的用語(yǔ)稱為‘討論，預(yù)習(xí)得對(duì)不對(duì)，充分不充分，由學(xué)生與學(xué)生討論，學(xué)生與教師討論，求得解決。”這不僅體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)，而且是教學(xué)內(nèi)容的終點(diǎn)——提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性地發(fā)展奠定基礎(chǔ)。正如王榮生教授提出的新的教案模式應(yīng)該在一個(gè)起點(diǎn)與終點(diǎn)之間尋找若干個(gè)“內(nèi)容落點(diǎn)”，給學(xué)生新的閱讀方法。

也許在課程改革推進(jìn)的過(guò)程中，我們會(huì)遭遇各種各樣的困惑。但正如王榮生先生所說(shuō)：“對(duì)當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容要遠(yuǎn)重于教學(xué)的形式?！逼谕P(guān)于職業(yè)中專語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的思考能引領(lǐng)語(yǔ)文課程改革沿著一條更加健康的軌道前行，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性地發(fā)展奠定更加堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

［1］語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).

［2］王榮生.新課標(biāo)與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容.廣西教育出版社，2004.1.