賀慧敏

（天津市教育科學研究院，天津 300191）

美國全納教師教育模式研究及啟示

賀慧敏

（天津市教育科學研究院，天津 300191）

全納教師的培養(yǎng)是成功實施全納教育的基礎和保障，其中教師教育模式是教師培養(yǎng)的核心。在美國全納教師教育發(fā)展過程中，依據(jù)合作程度的不同，可分為分離型培養(yǎng)模式、一體化培養(yǎng)模式、融合型培養(yǎng)模式三種全納教師培養(yǎng)模式。研究美國全納教師的培養(yǎng)模式有助于為我國全納教師的培養(yǎng)提供可資借鑒的經(jīng)驗。

全納教育；全納教師；教師培養(yǎng)

以追求教育公平，實現(xiàn)人人接受優(yōu)質(zhì)教育，促進教育融合，反對排斥和歧視，關(guān)注所有學生的需要、關(guān)注集體、關(guān)注合作為核心的全納教育是21世紀最激動人心的教育思想。為了更好實現(xiàn)全納教育的發(fā)展，踐行全納教育理念，讓全納教育思想關(guān)照到每一個需要特殊關(guān)懷的兒童，防止全納教育思想陷入一種單純說教，我們應該做的除了教育觀念的轉(zhuǎn)變，教育體制的調(diào)整和教育實踐的變革外，還要加強全納師資的培養(yǎng)。因為教師作為一種重要的教育資源是任何教育制度取得成功的極其重要的因素。美國全納教育和全納教師培養(yǎng)一直走在世界的前列，研究美國全納教師培養(yǎng)模式這個微觀層面的議題，有助于為我國培養(yǎng)全納性質(zhì)的教師提供可供借鑒的具體經(jīng)驗。

一、美國全納教師教育發(fā)展歷程及現(xiàn)狀

首先，出臺知識方面的規(guī)定及要求。1995年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準備和資格的國際標準》，此標準規(guī)定了從事殘疾兒童教育事業(yè)的教師應該具備的知識范圍。其中CEC分別從特殊教育的哲學、歷史、相關(guān)法律以及學習者的特征、診斷和評價，教學內(nèi)容和實踐等方面對特殊教師的知識和技能作出了具體的要求。［1］這一標準的制定和實施確定了美國特殊教師教育的基本內(nèi)容，也為從教于殘疾兒童的普通教師提供了基本知識和技能標準。

其次，將特殊教育知識逐漸融入普通教師教育項目。始于1974年的“院長贈款”是最早倡導以服務殘疾兒童為目的、以合作為基礎的、將特殊教育知識融入普通教師教育的法律條文。［2］但這一時期的教師教育改革多是將重點集中在將特殊教育的知識及實習環(huán)節(jié)加載到普通教師教育項目中，而缺少更廣泛意義上的合作。1997年《殘疾兒童教育法修正案》（簡稱IDEA）頒布，此法案直接對教師教育機構(gòu)提出了挑戰(zhàn)，要求殘疾兒童完成同樣的學科課程學習，減少學業(yè)失敗，這就要求特殊教育教師了解更多的普通教師教育的課程和教學方法。［3］1997年IDEA的頒布，加之全納教育的不斷推行，教師教育機構(gòu)開始在教師培養(yǎng)項目的設定方面作出了新的調(diào)整，調(diào)整主要反映在教師教育課程設置的改變。

最后是全面的全納教師教育改革時期。進入21世紀，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》（簡稱NCLB）法案，其中專門就改善處境不利兒童和提高教師質(zhì)量做了重要的闡述，法案中涉及了執(zhí)教特殊兒童的教師質(zhì)量問題。NCLB頒布后，2004年修訂的《殘疾兒童教育法》（簡稱IDEA）中，又專門針對NCLB制定的優(yōu)秀教師標準，重新修訂了各類特殊教師培養(yǎng)和認證的新標準。法案公布以后，教師教育機構(gòu)在原有的基于合作基礎上的教師教育項目進行了進一步的改革和改善。改革后的教師培養(yǎng)項目中，全納的教育理念不但體現(xiàn)在教師培養(yǎng)的目標和課程設置方面，還逐漸滲透到教師教育者、學員評價、資格認證等方面。

由于美國不同的教師教育機構(gòu)在教師教育項目設置上擁有很大的自主性，各個州的教師認證標準的差異性，以及教師教育項目發(fā)展時間和發(fā)展程度不同等原因，這種合作性質(zhì)的教師教育的特征也是各異的。但依據(jù)合作程度的不同，總結(jié)起來目前在美國比較流行的以全納教育為理念的、基于合作性質(zhì)的教師教育模式共有以下三種：分離型培養(yǎng)模式（Discrete Program）、一體化培養(yǎng)模式（Integrated Program）、融合型培養(yǎng)模式（Merged Program）。［2］

二、美國全納教師教育模式簡介

（一）分離型培養(yǎng)模式

這種模式是全納教師教育發(fā)展的初級階段，也是最易操作和推廣的一種模式，普遍存在于本科層次和研究生層次的教師教育項目中。在分離型的教師教育項目中，課程設置是惟一聯(lián)系普通教師教育與特殊教師教育的紐帶。在全納教育繼續(xù)實施的挑戰(zhàn)下，普通教師教育項目在課程設置上不得不為學員提供有關(guān)特殊教育的課程，如特殊教育介紹、特殊兒童學習介紹、全納教育課程學習，必要時還加入一些實踐實習環(huán)節(jié)等。同樣，特殊教師教育項目也為其學員提供一些學科教學方面的課程。雖然有一定的交融，但在分離型模式中，這些合作基本是發(fā)生在課程內(nèi)容層面的，且活動主體局限于項目內(nèi)部，項目中的教師教育者及項目管理者鮮有合作和溝通。

在分離型的教師教育模式中，對于學員的評價方法和常規(guī)的教師教育項目并沒有實質(zhì)性的區(qū)別，評價的內(nèi)容和范圍仍然是僅限于單一的項目內(nèi)部。而接受分離型全納教師教育的學員在學習結(jié)束后，也只能申請一種類型的教師資格證書。

（二）一體化培養(yǎng)模式

一體化培養(yǎng)模式是指在全納教師的培養(yǎng)過程中，合作進一步深入，并且出現(xiàn)了普通教師教育和特殊教師教育項目層面的合作，其中尤其出現(xiàn)了兩種項目之間人員的高度合作，教師教育工作者分享一些共同的教學目標和教學愿景，學員學習結(jié)束后可以申請一種或兩種教師資格證書。

在一體化的全納教師培養(yǎng)模式中，首先課程設置發(fā)生了很大的變化，并逐漸出現(xiàn)了項目層面上的、有計劃的課程合作和交疊。課程設置的這種變化使項目顯得更具有合作性質(zhì)，也更體現(xiàn)了全納教育的理念，全納教師培養(yǎng)的特征更為明顯。其次，人員的合作進一步加強，并且普通教師教育者和特殊教師教育者此時已經(jīng)開始分享共同的項目目標。再次，對學員的評價方式也發(fā)生了新的變化。在對普通教師教育項目中的學員實施檔案袋評價的過程中，首次出現(xiàn)了對學員掌握特殊教育知識和技能的評價和檢測，對于特殊教師教育項目的學員而言，對學科教學知識學習情況的評價也成為了評價的內(nèi)容。在這種教師培養(yǎng)模式中，最大的變化還是反映在學員取得的資格證書上面。在學習結(jié)束后，學員在普通知識和特殊教育知識方面都有了基本的儲備，因此，在一體化教師教育項目中，學員可以申請兩種類型的教師資格證書，即普通教師資格證書和特殊教師資格證書。

（三）融合型培養(yǎng)模式

融合型培養(yǎng)模式雖然是全納教師培養(yǎng)的高級階段，但在時間上卻有很長的歷史。早在20世紀80年代，美國羅得島州開始要求申請?zhí)厥饨處熧Y格證書的人員必須首先持有普通教師資格證書，因為當時提供教師教育的普羅維登斯學院（ProvidenceCollege）沒有本科階段的普通小學教育項目，而學校只提供融合普通教育和特殊教育的教師教育項目，即無論申請者想從事何種形式的教育教學，融合項目的課程是他們在這所學校的惟一選擇，不存在普通教育課程和特殊教育課程之分。

在融合型培養(yǎng)模式中，只有一套課程設置，項目中的普通教師教育者和特殊教師教育者一般同屬于一個機構(gòu)，其間人員之間的合作和溝通更加經(jīng)常和具有實效，并且分享共同的教學目標和組織文化。在融合型模式中只存在一種教師教育目標，所以，對于所有的學員來說，評價模式和評價標準是一樣的。但是鑒于教師教育者的專業(yè)知識的限制，在評價主體的選擇方面，依舊是特殊教育者對學員特殊教育知識的學習結(jié)果進行總評，而普通教育者更多的是針對學員學科教學知識掌握情況的評價；而當特殊教育知識和普通教育知識發(fā)生重疊時，則這兩類教育工作者進行合作評價。［4］

由于融合模式的教師教育項目通過課程設置和實習活動賦予了學員具備特殊教師和普通教師的雙重角色，學員在教師教育機構(gòu)中已經(jīng)體驗了全納學習和合作教學的經(jīng)歷，在畢業(yè)后已經(jīng)具備了進行普通教育教學和特殊教育教學的能力。融合模式項目的學員畢業(yè)后獲得兩種教師資格證書。但由于各個教師教育機構(gòu)教學計劃的不同，發(fā)放的證書類別也是各異的。例如，印第安納大學的融合項目發(fā)給學員的是K-6年級普通教師資格證書和K-6年級特殊教育干預證書，普羅維登斯學院頒發(fā)的是1-6年級小學教育資格證書和K-8年級中度殘疾證書，舊金山大學頒發(fā)給學員的是6-12年級教師證書和6-12年級特殊教育干預證書等。［2］

三、對我國全納教師教育的啟示

（一）我國隨班就讀教師的發(fā)展現(xiàn)狀及存在問題

中國自20世紀80年代引入全納教育的理念，并于1988年7月頒布的《中國殘疾人事業(yè)五年工作綱要》中明確提出了“隨班就讀”這一概念。隨班就讀是指在普通學校的普通班級接納一到兩名（最多三名）輕度殘疾兒童——主要是視力、聽力、智力殘疾兒童——使之接受教育的一種特殊教育組織形式。［5］為了有效配合隨班就讀工作的展開，1989年至1995年間，中央教科所特殊教育研究室在國家教委的委托下，在國際組織的支持下，開展了殘疾兒童隨班就讀在職師資培訓試驗。在我國12個省的20所中等師范院校中開設特殊教育課程的研究，并引進了聯(lián)合國兒童基金會組織編寫的適用于一體化教學的師資培訓教材。本次殘疾兒童隨班就讀在職師資培訓試驗是我國隨班就讀教師教育的開端，類似的教育模式逐漸在我國展開。目前在國內(nèi)，隨班就讀教師的培養(yǎng)主要有以下三種形式：通過繼續(xù)教育培養(yǎng)普通教育中的特殊教育師資、大力培養(yǎng)資源教師以及普通師范類院校開設特殊教育課程與隨班就讀師資的培訓。

雖然上面提到了隨班就讀教師的三種培養(yǎng)形式，這些培養(yǎng)方式也在一定時期內(nèi)為隨班就讀的開展提供了師資方面的支持，但其中也暴露出諸如現(xiàn)行的隨班就讀教師的培養(yǎng)模式限制了接受培訓教師的質(zhì)量和數(shù)量、培訓課程結(jié)構(gòu)的單一、缺少相關(guān)法律法規(guī)的支持、相關(guān)教師教育改革試驗的缺失等問題。

（二）美國全納教師培養(yǎng)模式對我國的啟示

1.推進教師教育改革

美國是一個充滿創(chuàng)新意識和改革精神的國家，其中針對全納教師教育的改革一直是美國教育改革中一個很活躍的領(lǐng)域。從最早的“院長贈款”項目開始，到CEC頒布特殊教師知識標準，再到IDEA、NCLB的頒布，一系列的法律法規(guī)或標準都極力推進了美國全納教師教育改革的步伐，涌現(xiàn)出一系列圍繞全納教育教師培養(yǎng)的改革項目。從起初在普通教師教育項目中加入特殊教育課程，到逐漸實現(xiàn)普通教師教育與特殊教師教育的一體化進行，從課程設置和培養(yǎng)目標上實現(xiàn)全納教師的培養(yǎng)，再到融合型的，完全的全納教師培養(yǎng)項目的進行，可以說，美國每一項全納教師教育的改革試驗都為全納教師培養(yǎng)模式的不斷完善提供了積極的探索平臺。從而為美國全納教育的推進提供了強有力的師資支持，從理論和實踐上促進了全納教師的發(fā)展。

我們應該鼓勵國內(nèi)有條件的師范類院校，大膽地進行全納性質(zhì)的教師教育改革和探索，為我國隨班就讀教師的培養(yǎng)提供一種發(fā)展的空間和探索新的發(fā)展模式的可能性。

2.建立多樣化的課程體系

美國全納教師培養(yǎng)的有效性，得益于教師教育項目中課程設置種類的多樣性和設置層面的交互性。在美國全納教師的培養(yǎng)過程中，教師教育者從培養(yǎng)的總體目標出發(fā)，從融合的理念把普通教育知識和特殊教育的知識有機地融合在課程設置中，形成整體化的課程體系。這樣的課程體系體現(xiàn)了普通教育和特殊教育的交叉性和聯(lián)系性，不但學員能學到系統(tǒng)的關(guān)于普通教育和特殊教育的知識，而且能夠從融合的、全納的理念統(tǒng)合這些知識，從而形成合理的知識結(jié)構(gòu)，有效的思維意識，為成功執(zhí)教做好綜合素養(yǎng)方面的準備。

目前，在我國隨班就讀教師的培養(yǎng)過程中，其課程設置模式比較單一，內(nèi)容比較單調(diào)，且課程設置理念沒有從全納的視角出發(fā)。因此，我們應該基于教育的長遠發(fā)展，不僅僅是從“應急”的狀態(tài)出發(fā)，為普通教師“惡補”特殊教育知識，而應該從全納的高度上進行課程的總體規(guī)劃，建立長效的課程目標，系統(tǒng)的課程體系，增加課程設置的多樣性，使教師教育課程本身體現(xiàn)出特殊教育和普通教育的融合性。

3.完善評價機制

在美國的全納教師培養(yǎng)中，評價手段發(fā)揮了重要的作用。評價可以詳細記錄學員在參加教師教育項目期間的學習情況，有效地反映了個體在一定時間內(nèi)所獲得的知識種類以及對這些知識的掌握情況?？茖W而有效的評價方法的應用，為教師教育模式的改善和調(diào)整提供了積極的信息反饋。另外，在美國的教師教育項目中，評價手段的應用也為學員申請相應的教師資格證書提供了有用的信息記錄，學員可以方便地使用這些記錄證明，去申請相應的教師資格證書。而在我國的隨班就讀教師的培養(yǎng)過程中，評價機制的應用幾乎是缺失的，我們應該根據(jù)隨班就讀教師培訓的特征，建立合適的評價機制，從項目評價層面上為教師教育的改進提供支持。

4.豐富教師資格證書種類

教師資格證書制度目前是許多國家實行的教師準入和管理制度，在實施“開放型”教師教育的美國，這種制度的發(fā)展比較成熟，尤其是在全納型教師教育培養(yǎng)項目中，學員可以根據(jù)自己所在的教師教育項目的不同申請不同類型的教師資格證書。在前面介紹的三種不同類型的全納教師培養(yǎng)模式中，學員可以申請獨立的普通教師資格證書，也可以根據(jù)自己已經(jīng)選修過特殊教育課程在某些州申請全納班級的教學。如在融合型的教師教育項目中，學員就可以直接申請兩種類型的教師資格證書，直接進入全納的班級進行教學活動。雖然我國的隨班就讀教師培訓還沒有美國全納教師的培養(yǎng)那樣完善，但我們可以根據(jù)本國的基本情況，建立多樣化的教師資格證書申請規(guī)定，對那些已經(jīng)接受特殊教育培訓，且成績合格的教師頒布另一種類型的教師證書，對資源教師也做類型方面的分類，不斷豐富教師資格證書的種類。

［1］What Every Special Educator Must Know:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teacher.http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/RecordDetail.accno=ED43954532k，1995-08-06/2008-12-05.

［2］Linda P.Blanton，Marleen C.Pugach Collaborative Programs in General and Special Teacher Education.2007 by the Council of Chief State School Officers,Washington，DC.

［3］張玲玲.中美全納教育比較研究［D］.華中師范大學，2003.

［4］Major Programs Inclusive Elementary and Special Education Teacher Preparation Program Contact.Corinne Smith,136 Hun.

［5］劉全禮.隨班就讀教育學——資源教師的理念與實踐［M］.天津：天津教育出版社，2007.

G512

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1671-2277-（2012）04-0049-03

喬 健