顧惠琴

（南京師范大學 公共管理學院，江蘇 南京 210046）

道德教育不同于道德認知教育，這是教育界不爭的事實，然而，道德教育總是局限于道德認知教育層面，亦是不爭的事實。這種缺憾是由多種因素造成，也有多種方法解決，榜樣示范法便是其一。“桃李不言，下自成蹊”。道德教育中的榜樣示范，以道德榜樣為載體，以情境為依托，以人格化的形象來引導、激勵現(xiàn)實個體，自外入內(nèi)、由內(nèi)而外創(chuàng)造性地完善個體的教育過程。它包括兩個層面：一為樹榜立樣、宣傳榜樣、進行示范；二為提升學習榜樣的能力和技巧，即班杜拉所言的“觀察學習”能力。

一、理論視界：從“榜樣”話起

樹榜立樣，還需從“榜樣”談起。 《辭?！罚?009）將“榜樣”解釋為：（1）模樣、樣子；（2）情形、狀況；（3）作為仿效的例子?！捌洳凰接H，以為天下榜樣，亦大昭揭明白矣?！卑駱邮莾?yōu)秀模范，是先進典型。其（3）作為一種價值判斷，是道德領域中的釋解。班杜拉認為：“榜樣的效能一部分是從他或她的行為結(jié)果這樣的實在證據(jù)中推斷出來的，部分是從表明勝任力和過去成功的符號中推論出來的?！保?］鑒于此，我認為榜樣有以下特點：其一，“榜樣不限于現(xiàn)實的、活生生的個體人類”［2］，榜樣是現(xiàn)實的人、充滿人性的事、充滿人性的擬想的人或事。不可否認，孫悟空的耿直、勇敢等品質(zhì)是我們學習的榜樣。他雖是虛幻杜撰且非人貌而為猴樣，但他充滿人性，本質(zhì)上，“是一切社會關系的總和”［3］。而對于示范作用發(fā)生的途徑與方式，既可以是人性的，又可以是非人性的。其二，在道德理念中，榜樣本身被價值判斷為一個褒義詞，是先進代表。但在實際生活中，人受多樣性的主觀價值判斷的影響，榜樣也有正、負面之分，有少不更事的孩童大呼“我的理想是當貪官”即可見一斑。其三，榜樣效能的發(fā)揮不僅取決于其自身的吸引力，還與周遭環(huán)境、制度、學習者本身的因素等密切相關。

語及榜樣的作用，我國傳統(tǒng)文化中早已有述?？鬃诱f：“見賢思齊”，“其身正，不令而行”?！额伿霞矣枴分v：“是以與善人居，如入芝蘭之室，久而自芳也；與惡人居，如入鮑魚之肆，久而自臭也。”［4］然而，論述猶如零星散落于種種著作之內(nèi)，光芒甚微。班杜拉則從心理學出發(fā)，創(chuàng)研了觀察學習理論，詳闡了榜樣示范，自成體系。

班杜拉經(jīng)過研究，將榜樣示范大致歸結(jié)為以下類型：一是“真實生活和圖像的示范”［5］。還不具有言語能力的幼兒就需要這種示范，需要榜樣形象真實出現(xiàn)在他們眼前，從視覺上進行誘導。二是象征性示范。包括“電視、電影和其他可視媒介提供的大量且不同的象征性示范”［6］，這樣的示范畫面感強烈，隨著社會新興媒體的發(fā)展，它的作用也與日俱增。三是符號性示范。它拓展了示范的空間，將榜樣的經(jīng)典形象等擬化為符號進行示范。它無需榜樣真實地出現(xiàn)在眼前。傳說中的民族英雄、寓言故事、藝術作品中的人物等都能發(fā)揮作用。四是自我示范?！白罴研袨榈碾娔X化的自我示范也正越來越被用于完善技能”，“學習者一遍又一遍觀看自己熟練的演練以掌握這一活動的最佳觀念”［7］。此外，有目的的自我反思也能達到自我示范。五是動覺示范。“在學習說話時，那些又聾又瞎的人依靠動覺示范，通過觸摸榜樣說話時嘴和喉部肌肉的反應作出匹配”［8］。六是多樣性示范?！爱斎藗冊谒麄冎車吹酱罅坎煌氖挛飼r，新的模式最有可能出現(xiàn)”［9］。學習者要在觀察學習中生成個性道德人格、創(chuàng)新行為方式，應該“將不同榜樣的各個方面結(jié)合成新的合成物”［10］。

二、教育釋解：問題與啟示

我國道德教育向來注重樹榜立樣。精忠報國有岳飛，清廉為民有包拯，勤奮好學有懸梁刺股的蘇秦，等等。上善若水，這些中華兒女的高尚形象和鮮明事跡涌動著寶貴精神，滋潤著代代人的成長。新中國成立初期樹立的道德榜樣對今天的道德教育影響仍余音未消。但自改革開放以來，道德教育中的榜樣示范效果不佳，這其中有環(huán)境、觀念等多方面的因素影響，但首先應從榜樣示范法本身進行考察。

（一）樹榜立樣，宣傳示范。

榜樣要卸去“榜樣”的枷鎖，贏得大眾對“你”的尊重，而不是對“榜樣”這個稱謂的凝視。能夠容許質(zhì)疑、寬容質(zhì)疑、樂于讓人質(zhì)疑、用事實消除質(zhì)疑的榜樣才能真正起到示范作用。韓寒是“80后”的榜樣，近日因與方舟子的代筆論戰(zhàn)被推到了輿論的風口浪尖?！鞍駱右脖毁|(zhì)疑了！”暫且不管論戰(zhàn)的具體內(nèi)容與結(jié)果，就這件事情本身而言，正如《新聞當事人》的主持人所講，諸神的黃昏時刻是公眾的黎明之時，一個被質(zhì)疑的時代，起碼不是最壞的時代。人們能夠用質(zhì)疑的眼光看待榜樣，這是時代的進步。質(zhì)疑的過程也是一種體驗。狄爾泰認為：“只有通過體驗，人才能從客觀世界的局限中擺脫出來，進入一種更廣闊的精神世界，深刻洞察和理解生命的意義和生活的本質(zhì)?！保?1］經(jīng)過質(zhì)疑的體驗后，被示范者能更有效地、創(chuàng)造性地汲取示范者傳遞的信息。當然，被示范者不能以質(zhì)疑本身為目的而對榜樣求全責備。

以往道德教育在樹榜立樣上存在單層次現(xiàn)象。全國有名的道德模范郭明義，助人為樂，樂善好施。他的深遠境界、寬廣胸懷是眾人不斷學習的榜樣。但在我進行小范圍的談話調(diào)查中，大家雖對他的精神大加贊賞，卻坦言在實際行動中難以望其項背。有人說榜樣要犧牲太多，自己只想做個平凡人。榜樣示范起到了抑制作用，不能發(fā)揮激勵作用反而阻滯了走向高尚的路。應將榜樣層次化，將高一點的榜樣示范與低一點的榜樣示范相結(jié)合。“最美媽媽”吳菊萍坦言將20萬獎金留作自用，人之常情，毫不影響她仍是我們學習的榜樣。郭明義讓我們有追求和希望，吳菊萍讓我們有沐享道德的勇氣與力量。

榜樣宣傳是道德教育主動性的體現(xiàn)?！罢妗笔切麄鞯撵`魂和生命，也是道德教育的基礎支撐。客觀事實決定榜樣宣傳的內(nèi)容和性質(zhì)，宣傳的藝術性要以真實為基礎。因此，“真實生活和圖像的示范”往往讓人們樂于相習。隨著科技的日新月異，大眾傳媒的繁榮，符號性示范和象征性示范的作用也越來越大。善于運用傳媒載體進行榜樣示范是道德教育的重要渠道。示范手段可以科技化、虛擬化、數(shù)字化，但示范內(nèi)容必須保真保實。誠然，真實不是單純的物的組合，它是孕育情感的源泉，寄托情感的載物?！八^德性只不過是由一種較高層次的欲望調(diào)節(jié)的情感，這些情感亦即相互聯(lián)系著的一組組氣質(zhì)和性格”［12］。榜樣宣傳不會扼殺真實情感的種子，而是傾情灑向四方，讓愛發(fā)芽。

（二）喚醒、提升被示范者的觀察學習自覺與技能。

道德教育進行榜樣示范，往往重視樹立榜樣、大力宣傳、注重示范技巧，卻忽視了喚醒、提升被示范者的觀察學習的自覺與技能。“三人行，必有我?guī)煛眱?nèi)隱著若谷虛懷，更流露著自定榜樣、觀察學習的自覺。古人倡“自省”、“慎獨”，這種內(nèi)修習慣的養(yǎng)成是榜樣示范法的本體目標，也是須臾不可離的強化。喚醒示范者觀察學習的自覺關鍵在于讓他們真切體驗道德賜予的精神生活的幸福。

道德教育是人生藝術的教育。人們要掌握它，“就必須像我們想學習任何其他藝術——例如音樂、繪畫、雕刻、醫(yī)學或工程技術——時一樣地著手”［13］。學習榜樣并不排斥模仿，朱子言：“學之為言效也?！钡^不止滯于此，恰如班杜拉所言，簡單的反應模仿掩蓋了廣泛的心理效應，“示范觀察學習更像是規(guī)則學習而非反應模仿”［14］。

經(jīng)過研究，班杜拉總結(jié)了幾條被示范者觀察學習的策略：（一）選擇性觀察學習。綜合自身條件及周圍狀況決定“從豐富的示范影響中選擇觀察什么，以及從正在發(fā)生的范例中提取哪些信息”［15］。以大化小、有重點地觀察學習。將復雜活動分為幾部分，強調(diào)各自成分技能、抓住關鍵點。（二）反復接觸。這種接觸可以是面對面的接觸，也可以是擬設的接觸，它存在于被示范者自我的所思所行中。反復接觸、反復操練習慣化，脫離示范自覺流露。（三）比較性觀察學習?！皩α己眯袨楹筒涣夹袨榈氖痉蹲饔眉右员容^”［16］，然后將榜樣與自己比較，見賢思齊、查漏補缺。再將新的道德信息與熟悉的和有意義的行為進行比較，尋其相似處助于觀察學習。（四）立體性觀察學習。將榜樣置于情境之中，視覺、聽覺上雙重刺激，有語言、有表象，簡明逼真。（五）抽象性觀察學習。被示范者從被示范活動中抽取相關特征，整合或復合規(guī)則，并不斷對建構(gòu)的復合規(guī)則進行檢測，指導行為。抽象性觀察學習并不排斥參照具體的參照物。（六）創(chuàng)新性觀察學習。一方面，“通過抽象的觀察學習的過程，觀察者抽象出支配特殊行為的規(guī)則，從而生成超越他們所見所聞的行為”［17］。另一方面，廣泛學習榜樣，在多樣性的經(jīng)驗習得中融入自身的個性生成創(chuàng)新，達到自主自為之狀態(tài)。

“過程屬性是教育的基本屬性”［18］，榜樣示范進行道德教育是過程的集合體。榜樣示范不僅宣傳榜樣的操行、事跡，傳遞、輸送學習榜樣、觀察學習之法也是教育過程不可或缺的重要部分。這種傳遞不是“滿筐”的輸送，應具有“空筐”［19］的性質(zhì)：“1”可以是扶助一位老人，可以是一句感謝的話，也可以是一抹微笑……“有著一千條無人走過的路、一千種健康和一千座隱蔽的生命之島”［20］，被示范者的思維一旦開啟，通向道德之路會越走越寬。

［1］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［14］［15］［16］［17］A.班杜拉著.林穎，王小明，胡誼，龐維國等譯.思想和行動的社會基礎——社會認知論（上冊）［M］.上海:華東師范大學出版社，2001:71、97、94、95、95、143、143、64、69、72、136.

［2］高申春.人性輝煌之路——班杜拉的社會學習理論［M］.湖北教育出版社，2000:124.

［3］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995:60.

［4］張靄堂.顏之推全集譯注［M］.臨沂:齊魯出版社，2001:68.

［11］朱立元.西方美學名著提要［M］.南昌市:江西人民出版社，2000:251.

［12］羅爾斯著.何懷宏譯.正義論［M］.北京:中國社會科學出版社，2001:190.

［13］弗洛姆著.孫依依譯.為自己的人［M］.上海:三聯(lián)書店1988:234.

［18］郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值——生成性思維視域中的教育過程觀［J］.教育研究，2005（9）.

［19］楊明森.教師美學［M］.職工教育出版社1989:216.

［20］周國平.尼采:在世紀的轉(zhuǎn)折點上［M］.上海:上海人民出版社，1986:83.