雷綠亨

(重慶市兒童發(fā)展與教師教育研究中心；重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院，重慶 400700)

0 引言

在教師專業(yè)化發(fā)展研究成為熱點(diǎn)的大背景之下，教師實(shí)踐性知識作為教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的重要組成部分也受到了越來越多的關(guān)注。如何能夠讓職前小學(xué)英語教師一走上講臺就成為能夠順利開展教學(xué)活動的教師，本文將就此選取師范生優(yōu)秀成長案例開展研究，從實(shí)踐性知識的各個(gè)構(gòu)成要素入手逐一探究，以說明職前小學(xué)英語教師實(shí)踐性知識是如何生成的。

1 理論背景

美國學(xué)者舍恩的“反思性實(shí)踐者”為教師實(shí)踐知識提供研究線索，在此基礎(chǔ)之上，實(shí)踐性知識相關(guān)研究在20世紀(jì)80年代初具規(guī)模，大致可以分為三個(gè)階段[1]。第一階段是在20世紀(jì)80年代初期，Elbaz通過中學(xué)教師莎拉的個(gè)案研究最早對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行系統(tǒng)探究[2]；第二階段是在20世紀(jì)80年代中期到90年代中期，加拿大學(xué)者康奈利和柯蘭迪寧運(yùn)用質(zhì)性研究方法、敘事探究法等對教師實(shí)踐性知識展開了各具特色的研究[3]；第三階段是在20世紀(jì)90年代中后期，主要對教師實(shí)踐性知識拓展研究，荷蘭學(xué)者Beijaard等人對教師實(shí)踐知識的來源、功能和運(yùn)用展開了全面而深入的討論[4]。

我國大概到20世紀(jì)90年代中后期才開始關(guān)注“教師實(shí)踐性知識”這一教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)涵的研究領(lǐng)域，其中以北京大學(xué)教育學(xué)院陳向明教授主持的“教師實(shí)踐性知識研究”課題最具代表性。課題組將教師實(shí)踐性知識定義為“實(shí)踐性知識是教師內(nèi)心真正信奉并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”[5]。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究選取高等師范院校小學(xué)教育英語方向的一名優(yōu)秀師范生Y作為研究對象開展個(gè)案研究，Y于2008年9月進(jìn)入大學(xué)開始學(xué)習(xí)師范課程，每學(xué)期各科成績均在專業(yè)排名前三，兩次教育實(shí)習(xí)均獲得帶隊(duì)老師和指導(dǎo)老師的高度評價(jià)。

2.2 研究工具

深度訪談、模擬教學(xué)視頻、真實(shí)課堂教學(xué)視頻是本研究的主要研究工具。訪談提綱的內(nèi)容結(jié)合陳向明對實(shí)踐性知識構(gòu)成的定義。模擬教學(xué)視頻是筆者從被訪者Y處收集的、Y本人在大三學(xué)習(xí)小學(xué)英語課程與教學(xué)時(shí)所保留的模擬教學(xué)錄像,真實(shí)課堂教學(xué)視頻是Y大四實(shí)習(xí)時(shí)在X小學(xué)四年級Z班的課堂教學(xué)錄像。

2.3 研究過程

本研究選取特定的研究對象（職前小學(xué)英語教師Y）開展個(gè)案研究，通過課堂觀察、視頻比對分析和深度訪談等探究她的實(shí)踐性知識的獲取途徑。個(gè)案研究大致分三步：第一步是根據(jù)時(shí)間線索，對Y大三一年來的模擬教學(xué)視頻從教態(tài)、板書、教學(xué)語言、設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行比對分析；第二步是以不介入課堂教學(xué)的方式，對Y進(jìn)行了連續(xù)兩周共24課時(shí)的課堂觀摩；第三步開展以開放性問題為主的深度訪談，深入了解被訪者Y的真實(shí)想法。

3 研究結(jié)果與討論

通過課堂觀察、視頻比對分析和深度訪談三種主要方式，筆者在被觀察者Y的身上明顯感受到了其教師實(shí)踐性知識的出現(xiàn)、生成和發(fā)展過程，并發(fā)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識的同一構(gòu)成要素在Y的職前教育時(shí)期的不同階段的表現(xiàn)不同，不同構(gòu)成要素在Y的職前教育時(shí)期的同一階段所占比重不同。下面就教師實(shí)踐性知識的五個(gè)構(gòu)成要素逐一地進(jìn)行分析說明。

3.1 教育本質(zhì)信念

當(dāng)問及“為什么想要成為一名小學(xué)英語教師”時(shí)，Y提到了兩點(diǎn)：一是由于自己小學(xué)教師給了自己深刻的影響，在當(dāng)時(shí)就認(rèn)為教師是一份高尚的職業(yè)，在隨后的成長過程中逐漸將對教師的崇拜和仰慕轉(zhuǎn)變成了對教育的熱愛；二是由于自身非常喜愛孩子。這與前人的研究是相符的，教師教育信念的形成通常受教師個(gè)人生活史（特別是學(xué)習(xí)經(jīng)歷、關(guān)鍵人物、關(guān)鍵事件和時(shí)期）的影響較大，受外界教育理論的影響相對較小[6]。由此可以看出，職前小學(xué)英語教師的教育信念不僅是職前小學(xué)英語教師實(shí)踐性知識的重要組成部分，而且還能在很大程度上推進(jìn)、促成其他實(shí)踐性知識構(gòu)成成分的生成。

3.2 教師的自我知識

“教師的自我認(rèn)同、對自我的理解與定位及自我效能感、個(gè)人背景知識和價(jià)值觀，這些潛在地支撐著教師的實(shí)踐性知識”被稱為教師關(guān)于自我的認(rèn)識[7]。當(dāng)問及“對自我的認(rèn)識從何而來時(shí)”，Y表示主要來自于學(xué)生的課后反饋和指導(dǎo)教師的評價(jià)。Y的自我認(rèn)識的構(gòu)建是建立在自我反思和外界評價(jià)的基礎(chǔ)之上的。外界評價(jià)包括任課、指導(dǎo)教師的評價(jià)、實(shí)習(xí)同伴的評價(jià)和學(xué)生或積極或消極的反饋等方面。在自我反思方面，通過對自我性格的剖析，發(fā)現(xiàn)適應(yīng)小學(xué)英語教育的性格優(yōu)點(diǎn)，并將這些優(yōu)勢在后面的教育教學(xué)活動中繼續(xù)運(yùn)用，還包括遇到問題反復(fù)考量和撰寫個(gè)人反思日記。由此可見，Y的教師自我知識在自我反思和外界評價(jià)的相互作用下逐漸地更新：從成功案例中不斷探索適合自己的教學(xué)風(fēng)格；從錯誤中學(xué)習(xí)，不斷調(diào)整自己的態(tài)度和行為，最終其教師自我認(rèn)識趨于穩(wěn)定。

3.3 關(guān)于學(xué)生的知識

教師關(guān)于學(xué)生的知識就是教師了解學(xué)生及其特質(zhì)的知識，指教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、動機(jī)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)等多方面關(guān)于學(xué)生問題的認(rèn)識[8]。通過對Y的教學(xué)活動觀察發(fā)現(xiàn)，她能夠在學(xué)生表示需要的時(shí)候恰當(dāng)?shù)刈龀龌貞?yīng)，能夠有效地與學(xué)生溝通，能夠關(guān)注到大多數(shù)學(xué)生。但是，在實(shí)習(xí)最初，Y對學(xué)生的關(guān)注度極低，即使學(xué)生在跟讀單詞時(shí)出了錯誤也沒有任何糾正。在后面的訪談中，Y談到正是由于在課后反思中認(rèn)識到了這個(gè)問題，她在后面幾個(gè)課時(shí)的教學(xué)過程中有意識地放慢課堂節(jié)奏，并根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)再確定下一步教學(xué)環(huán)節(jié)和活動。由此可見，教師關(guān)于學(xué)生的知識與學(xué)生、真實(shí)課堂和班級環(huán)境的密切接觸是分不開的。

3.4 策略性知識

主要是指教師在教學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握，此類知識表現(xiàn)在教師對教學(xué)法及教育學(xué)的理解、將原理知識運(yùn)用到教學(xué)中的具體策略等。通過對Y的課堂教學(xué)的觀察，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)之初她在一定程度上具有策略意識，如Y意識到在設(shè)置課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)該考慮到不同班級的不同情況，包括學(xué)生的既有水平的差異、不同班級學(xué)生的性格差異等。但是在結(jié)合具體情況進(jìn)行分析時(shí)，其策略性知識的局限性就表現(xiàn)了出來，所選取的教學(xué)方法在四年級二班收到了積極的反饋，但在一班卻成效一般，未形成明顯的氣氛活躍區(qū)。Y經(jīng)過反思后，在隨后的課堂教學(xué)中不斷地探索和調(diào)整適合兩個(gè)班不同的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)設(shè)計(jì),最終能夠順利實(shí)施教學(xué)活動。由此可見，教師的策略性知識是一個(gè)“知”與“行”相結(jié)合的過程，具體過程表現(xiàn)為“理論—實(shí)踐運(yùn)用—檢驗(yàn)—理論更新—再實(shí)踐運(yùn)用—再檢驗(yàn)—再理論更新”，就是在這樣的過程中，教師的策略性知識不斷成型并趨于穩(wěn)定，并逐漸帶有教師個(gè)人風(fēng)格。

3.5 關(guān)于教育情境的知識

教師關(guān)于教育情景的實(shí)踐性知識是教師建立在社會和文化背景之上的對教育運(yùn)作的總體把握。實(shí)踐性知識相較于理論知識的最大的特點(diǎn)就在于其情境性。在對Y的教學(xué)活動的觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)Y具有一定的靈活應(yīng)對不同教育情境的知識。以Y在四年級一班的一堂單詞書寫課為例，在課時(shí)近半時(shí)，一男同學(xué)寫了一張“我是豬”的小紙條貼在前排同學(xué)的背上，全班哄然大笑。Y環(huán)顧四周找到了原因問：“‘我是豬’用英語該怎么說?”有學(xué)生小聲回答：“I am a pig.”Y 說：“不錯， 但是我們在英語中從來不說‘I am a pig.’只說‘It is a pig.’”結(jié)合 Y 的課堂教學(xué)和訪談回答可以看出，當(dāng)教師身處真實(shí)的教育情境之中，根據(jù)自己足夠的敏感度和以往個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，采取行動并不斷進(jìn)行反思，每一次在行動中的反思使教師關(guān)于教學(xué)情境的知識有所更新和有所豐富。

4 結(jié)語

本研究從教師實(shí)踐性知識的五個(gè)構(gòu)成要素入手，結(jié)合對被觀察者的教育教學(xué)活動的細(xì)致觀察和深度訪談，從橫向緯度逐一分析了職前小學(xué)英語教師所具有的實(shí)踐性知識的五個(gè)構(gòu)成要素的生成途徑。從縱向緯度來看，職前小學(xué)英語教師實(shí)踐性知識的生成是建立在教師不斷的實(shí)踐和反思過程當(dāng)中的。一般而言，職前小學(xué)英語教師實(shí)踐性知識生成的路徑為：依據(jù)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)確立教師關(guān)于教育本質(zhì)的信念；充實(shí)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)；進(jìn)入教育情境模擬環(huán)境初步將學(xué)科理論知識運(yùn)用到模擬教學(xué)之中，通過反思和外界反饋更新實(shí)踐性知識，進(jìn)入真實(shí)的教學(xué)情境，面對一個(gè)又一個(gè)教學(xué)問題采取相應(yīng)行動；“在實(shí)踐中反思，對實(shí)踐反思，為實(shí)踐而反思”，通過不同類型和層次的反思檢驗(yàn)行動的有效性，并通過有效性的反饋來更新和豐富自身的實(shí)踐性知識。

[1]鄒斌，陳向明.教師知識概念的溯源[J].課程.教材.教法,2005(6).

[2]Elbaz F.Teacher Thinking:A Study of Practical Knowledge[M].London：Croom Helm,1983:5.

[3]Connelly，F(xiàn).M&Clandinin，D.J.Personal Practical Knowledge at Bay St School[C].Ritual,Personal,Philosophy and Image,1984.

[4]P.C.Merjer,N.&Verloop,N.Beijaard,D.Exploring Language Teachers’Practical Knowledge about Teaching Reading Comprehension[J].Teaching and Teacher Education,1999,(15):59-84

[5]陳向明.實(shí)踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論,2003(1).

[6]陳向明.對教師實(shí)踐知識構(gòu)成要素的探討[J］.教育研究，2009.

[7]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001:63.

[8]陳向明.搭建實(shí)踐與理論之橋：教師實(shí)踐性知識研究［D］.北京.教育科學(xué)出版社,2011.