岳瑞玲

(太原師范學(xué)院公共外語(yǔ)部，山西太原 030012)

大學(xué)英語(yǔ)“二年級(jí)現(xiàn)象”之探析

岳瑞玲

(太原師范學(xué)院公共外語(yǔ)部，山西太原 030012)

大學(xué)英語(yǔ)“二年級(jí)現(xiàn)象”是外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種自然現(xiàn)象，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在達(dá)到一定的語(yǔ)言運(yùn)用能力后，無(wú)論怎樣努力，學(xué)習(xí)處于停滯不前的狀態(tài)。本文通過(guò)分析“二年級(jí)現(xiàn)象”的表現(xiàn)、形成、成因和教學(xué)啟示，以幫助學(xué)習(xí)者順利跨越這一階段，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的新飛躍。

二年級(jí)現(xiàn)象；高原期；僵化

大學(xué)本科二年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生經(jīng)過(guò)高考及大學(xué)一年的學(xué)習(xí)之后，英語(yǔ)水平普遍能達(dá)到一定程度：聽(tīng)說(shuō)方面，可以聽(tīng)懂簡(jiǎn)單的對(duì)話，進(jìn)行日常交流；閱讀方面，基本能看懂現(xiàn)階段的課文；寫作方面，多數(shù)同學(xué)能根據(jù)提綱提示，進(jìn)行簡(jiǎn)單的寫作練習(xí)。但是進(jìn)入大學(xué)二年級(jí)后，很多學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力發(fā)展緩慢，甚至出現(xiàn)停滯不前（backsliding）的現(xiàn)象。很多學(xué)生盡管認(rèn)真學(xué)習(xí)老師講解的新詞匯和句型，但不能將這些新知識(shí)加以內(nèi)化，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力基本上保持原地踏步的水平。這種情況下，學(xué)生就會(huì)進(jìn)入迷茫和糾結(jié)期：雖然學(xué)習(xí)了大量新的語(yǔ)言知識(shí)，語(yǔ)言理解能力有所提高，依舊很難突破舊的語(yǔ)言表達(dá)方式。于是，很多學(xué)生就會(huì)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生疑問(wèn)，不確定能否進(jìn)一步提高英語(yǔ)水平、跨越痛苦的“瓶頸期”。這是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中亟待解決的一個(gè)難題。由于這種現(xiàn)象在大學(xué)二年級(jí)表現(xiàn)得最為突出，很多學(xué)者將其稱之為“二年級(jí)現(xiàn)象”。

一、“二年級(jí)現(xiàn)象”形成過(guò)程

“二年級(jí)現(xiàn)象”即語(yǔ)言心理學(xué)中的“高原期”現(xiàn)象。語(yǔ)言學(xué)習(xí)屬于技能學(xué)習(xí)的范疇，而技能學(xué)習(xí)的一個(gè)普遍規(guī)律就是學(xué)習(xí)者普遍會(huì)經(jīng)過(guò)高原期階段（plateau period）。具體指的是學(xué)習(xí)者在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間有效學(xué)習(xí)行為之后，其學(xué)習(xí)水平會(huì)出現(xiàn)暫時(shí)停滯，語(yǔ)言運(yùn)用能力沒(méi)有顯著提高，學(xué)習(xí)者進(jìn)入原地踏步的 “平坦期”（plat period）[1]。朱曼殊把高原期現(xiàn)象定義為大部分學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中會(huì)先經(jīng)歷“練習(xí)曲線直線上升，之后，到達(dá)某一階段出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)反復(fù)徘徊、停滯不前，反映在練習(xí)曲線上表現(xiàn)為水平甚至下降趨勢(shì)。”上述平坦期就被稱為高原期或二年級(jí)現(xiàn)象。同時(shí)，朱先生也指出，如果學(xué)習(xí)者能跨越這個(gè)時(shí)期，練習(xí)曲線就會(huì)呈上升趨勢(shì)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生質(zhì)的飛躍，進(jìn)入另一個(gè)發(fā)展期[2]。

二、“二年級(jí)現(xiàn)象”成因

“二年級(jí)現(xiàn)象”在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域被稱作為僵化（fossilization）現(xiàn)象，是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍經(jīng)歷的一個(gè)過(guò)程。國(guó)內(nèi)外研究者從不同角度對(duì)此進(jìn)行了歸因與解釋。

1.相互作用論

Ellis提出反饋性質(zhì)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響又被稱為“相互作用論”。反饋性質(zhì)指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不同的反饋形式會(huì)引發(fā)語(yǔ)言的發(fā)展或僵化。正面的認(rèn)知反饋導(dǎo)致僵化，負(fù)面的認(rèn)知反饋有助于避免僵化[3]。二語(yǔ)習(xí)得者在學(xué)習(xí)過(guò)程中與教師、同學(xué)之間不正確的語(yǔ)言輸出有時(shí)被當(dāng)作或起到語(yǔ)言輸入的作用，從而導(dǎo)致一些錯(cuò)誤沉淀和僵化。不同的反饋性質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同的影響：肯定、中立或否定的作用。性質(zhì)不同的反饋形式會(huì)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者語(yǔ)言使用產(chǎn)生不同程度的作用?？隙ǖ恼J(rèn)知反饋會(huì)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者繼續(xù)使用同樣的語(yǔ)言形式，不管這一語(yǔ)言形式正確與否。

2.情感作用論

從教育心理學(xué)的角度分析，學(xué)習(xí)者的情感因素及對(duì)自身情感因素的控制是影響學(xué)習(xí)效果的重大因素。這里的情感因素主要包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感態(tài)度和個(gè)性特征。通常，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為綜合動(dòng)機(jī)和工具動(dòng)機(jī)。很多情況下，持有綜合性動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)的主要目的是為能與目的語(yǔ)國(guó)家成員交往，融入其群體文化。而持工具動(dòng)機(jī)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)則多看重外語(yǔ)的實(shí)效性，如四、六級(jí)考試、找工作、考研、出國(guó)等。在動(dòng)機(jī)機(jī)制作用下，學(xué)習(xí)者目的明確，信念堅(jiān)定，興趣濃厚，學(xué)習(xí)態(tài)度端正，更不易進(jìn)入或能夠跨越外語(yǔ)學(xué)習(xí)的僵化期。

3.認(rèn)知作用論

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知行為，而人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)普遍由兩類知識(shí)構(gòu)成：掌握事實(shí)的陳述性知識(shí)和怎樣做事的程序性知識(shí)。任何一種新技能都起于陳述性階段，旨在獲取陳述性知識(shí)。經(jīng)過(guò)反復(fù)操練和整合，進(jìn)入鏈接階段，最后，陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化成高效率的程序性知識(shí)，進(jìn)入最終的自動(dòng)化階段。早在19世紀(jì)80年代，Anderson就提出，母語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的一個(gè)最大差別是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中能達(dá)到什么階段的問(wèn)題。母語(yǔ)習(xí)得者幾乎全部到達(dá)了自動(dòng)化階段，而相當(dāng)一部分外語(yǔ)學(xué)習(xí)者卻停留在聯(lián)結(jié)階段，不再前進(jìn)，這是由于學(xué)習(xí)者更容易在聯(lián)結(jié)階段犯錯(cuò)，而一旦錯(cuò)誤沒(méi)能得到及時(shí)糾正，形成固化，就會(huì)影響知識(shí)的自動(dòng)化過(guò)程，致使語(yǔ)言能力徘徊不前，進(jìn)入語(yǔ)言學(xué)習(xí)的僵化期[4]。

三、“二年級(jí)現(xiàn)象”的啟示

“二年級(jí)現(xiàn)象”是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)普遍經(jīng)歷的階段，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)其發(fā)生和發(fā)展規(guī)律，探析如何幫助學(xué)生順利渡過(guò)或者縮短高原或僵化期。因此，需要關(guān)注以下三個(gè)方面的問(wèn)題。

1.關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)

外語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)艱辛的過(guò)程，面對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中階段性的停滯現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者要積極調(diào)整自己的心理、情感狀態(tài)，克服學(xué)習(xí)中的各種困難，增強(qiáng)自信心，不能因?yàn)樵庥鰰簳r(shí)落后而放棄學(xué)習(xí)，努力做到持之以恒。作為教師，要充分關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)和需求，調(diào)動(dòng)其積極性，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情。此外，要加強(qiáng)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的意識(shí)，幫助其學(xué)會(huì)自我監(jiān)控和自我反思，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和解決問(wèn)題，把被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)。要讓學(xué)生懂得，即使遭遇高原期，只要正確對(duì)待，持之以恒，也會(huì)順利跨越。

2.理順輸入和輸出關(guān)系

現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)理論認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是輸入（閱讀、視聽(tīng)）、輸出（說(shuō)、寫）的過(guò)程，兩者相互依存、滲透，不可分割。Krashen指出優(yōu)秀的教師不僅要向?qū)W生講授詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，而且要盡可能給學(xué)生提供足夠的語(yǔ)言輸入。因此，在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)靈活采用不同的教學(xué)手段，有針對(duì)性地增加學(xué)生各類語(yǔ)言輸入，提升學(xué)生對(duì)母語(yǔ)等因素的抗干擾性，及時(shí)、有效地預(yù)防語(yǔ)言僵化的發(fā)生。而Swain則強(qiáng)調(diào)可理解輸出可以在很大程度上幫助學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確、流利地表達(dá)自己的意圖。因此，教師在課堂上應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)造更多說(shuō)寫的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行話語(yǔ)重構(gòu)，從而達(dá)到內(nèi)化知識(shí)的目的[5]。

3.注重教材編寫與教學(xué)設(shè)計(jì)

目前市場(chǎng)上，各種大學(xué)英語(yǔ)教材琳瑯滿目，而真正適合大學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)秀教材卻寥寥無(wú)幾，這是因?yàn)楹芏嘟滩木帉懻卟⒉皇且痪€教師，不熟悉教師和學(xué)生的真正需求。因此，教材編寫要以新形勢(shì)下語(yǔ)言發(fā)展的方向?yàn)橹笇?dǎo)，體現(xiàn)語(yǔ)言自身的發(fā)展規(guī)律，還要兼顧學(xué)習(xí)者的主體需求，體現(xiàn)真實(shí)性和客觀性；在設(shè)計(jì)教材內(nèi)容時(shí)，要在理論上深入研究主流教學(xué)法，并調(diào)查教師課堂教學(xué)的實(shí)際需求，力求教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知能力相一致[6]。教師在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知能力，根據(jù)語(yǔ)言習(xí)得理論，結(jié)合實(shí)際為學(xué)生創(chuàng)造良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)除了要積累學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，還要發(fā)展其語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力。此外，教師要以學(xué)生實(shí)際情況為依托，注重培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力，提供適宜的練習(xí)形式，提高他們的語(yǔ)言運(yùn)用能力，以便在教學(xué)實(shí)踐中探索出適合學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、遵循語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律的有效教學(xué)途徑。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，“二年級(jí)現(xiàn)象”是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中一種自然現(xiàn)象，與教師的教和學(xué)生的學(xué)緊密相連。因此，教師要認(rèn)真分析學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的停滯倒退現(xiàn)象，幫助學(xué)生把握最佳學(xué)習(xí)高峰期，確保在語(yǔ)言僵化期到來(lái)之前有效提高學(xué)生綜合語(yǔ)言應(yīng)用能力。而學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要不斷加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)和自我監(jiān)控，積極摸索適合自己的學(xué)習(xí)策略，努力克服“二年級(jí)現(xiàn)象”的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)質(zhì)的轉(zhuǎn)變和飛躍。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]陳亞平.二年級(jí)現(xiàn)象的心理學(xué)解釋及對(duì)策[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,1997(4):56-60.

[2]朱曼殊,繆小春.心理語(yǔ)言學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1991.

[3]Ellis,R.The StudyofSecond Language Acquisition[M].Cambridge UniversityPress,1994.

[4]吳筱玫.語(yǔ)言僵化現(xiàn)象的研究[J].中國(guó)外語(yǔ),2005(5):39-42.

[5]肖鴻.外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的“高原期現(xiàn)象”探究及對(duì)策[J].青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2003(6):85-88.

[6]彭仁忠,吳衛(wèi)平.中介語(yǔ)僵化的歸因研究及對(duì)教學(xué)的啟示[J].教學(xué)與管理,2009(8):91-92.

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1008-178X（2012）11-0194-02

2012-07-21

岳瑞玲（1979-），女，山西榆社人，太原師范學(xué)院公共外語(yǔ)部講師，碩士研究生，從事二語(yǔ)習(xí)得及英語(yǔ)教學(xué)法研究。