● 堯逢品

以預(yù)先設(shè)定的方案為基本依據(jù)，結(jié)合具體進(jìn)展情況對研究進(jìn)行調(diào)整是中小學(xué)教育科研課題研究的重要策略之一。但是在對原有設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整時，許多研究常常自覺或不自覺地脫離了原來設(shè)定的基本方向與思路，并最終降低了研究的效率和成果質(zhì)量。怎樣認(rèn)識這種現(xiàn)象呢？筆者認(rèn)為，這是中小學(xué)教育科研課題研究的消極異化，可以稱之為中小學(xué)教育科研課題研究的“脫閾”現(xiàn)象。

一、“脫閾”的內(nèi)涵與表現(xiàn)

“脫閾”是指在中小學(xué)教育科研課題研究活動偏離事先設(shè)計(jì)的解決問題的方向和思路，進(jìn)而降低研究效益的消極異變現(xiàn)象。其本質(zhì)是對研究的自我否定。這種自我否定通常以直接否定研究的內(nèi)容為起點(diǎn)，進(jìn)而否定預(yù)定的目標(biāo)、研究操作等，最終衍化為對原有設(shè)計(jì)與已有實(shí)踐的基本否定，使得研究工作常常處于低層次的反復(fù)或游離于原來的選題與設(shè)計(jì)?！懊撻摗贝嬖谟谡n題研究的實(shí)施階段，其表現(xiàn)為：

（一）泛化。泛化是指研究者對研究的主題把握不準(zhǔn)，使研究的內(nèi)容無限擴(kuò)大，學(xué)校工作中的一切內(nèi)容成為課題的研究內(nèi)容與相關(guān)實(shí)踐。研究者常常會自以為這樣才能全面、深刻，是“小題大作”、“小題深作”，而實(shí)際上多、淺、亂成為了研究的基本特征，課題成為了學(xué)校工作的“引子”，其最終結(jié)果是沖淡、淹沒了研究本身的主題，研究活動缺乏核心線索，缺少邏輯結(jié)構(gòu)，形成的成果浮淺而凌亂。課題研究泛化使旁觀者非常容易得出“課題研究是個筐，什么都可往里裝”的結(jié)論。

（二）窄化。窄化是對于課題研究的主題理解不全面，抓住其中的某一個方面，用局部代替整體，使得研究與實(shí)踐過于拘謹(jǐn)，缺乏廣度和深度。研究者以為這樣可以抓住重點(diǎn)，深入研究，而實(shí)際上這樣的研究在方法論上往往是以管窺豹、以偏概全，研究的思路沒有辦法打開，研究活動有點(diǎn)無面，從而難以深刻地揭示問題產(chǎn)生的深層原因和基本特征，也難以尋求有效的解決之法，從而使研究變得浮淺，給人以“大題小作”之感。

（三）虛化。虛化是研究者沒有認(rèn)真地執(zhí)行研究方案的前提下，以應(yīng)付管理部門，完成研究“任務(wù)”為實(shí)際工作目標(biāo)產(chǎn)生的一種典型的功利性造假行為。在這樣的研究中，研究者往往有思考無行動，甚至是既無行動更無思考，徒有抄襲與拼湊，改造、優(yōu)化教育實(shí)踐成為一句空話，最終結(jié)果是只有虛假的“成果”和“效果”。這樣的課題研究成為一種脫離實(shí)踐的，違背中小學(xué)教育科研規(guī)律的“偽研究”。這樣的“研究”往往給中小學(xué)教育科研帶來嚴(yán)重的惡劣影響，使中小學(xué)教育科研招致多方面的批評。

二、“脫閾”的成因分析

從課題研究內(nèi)部分析，認(rèn)識與實(shí)踐的脫節(jié)是造成“脫閾”的根本原因。具體地說，主要有以下幾個方面：

（一）研究定位不準(zhǔn)確

研究定位是組織開展課題研究工作的重要前提。明確開展研究的原始動機(jī)、研究要達(dá)成的具體目標(biāo)，是研究定位的重要內(nèi)容。但是，研究者對這兩個問題常常缺少系統(tǒng)而深入的思考。研究定位不準(zhǔn)確，可能包括：一是定位錯誤。有的研究者從事課題研究或迫于上級的壓力，或囿于支撐學(xué)校門面的需要，屬于功利性、外驅(qū)型的研究，而缺乏對課題內(nèi)在要素的深刻分析與把握，缺乏對從事課題所帶來的變化的真實(shí)目標(biāo)的設(shè)定和預(yù)測，使得研究定位不是對課題內(nèi)在特性的把握與實(shí)踐，而是與研究無關(guān)的功利化運(yùn)作。在這種定位的引領(lǐng)下，課題研究活動必然走入歧途。二是定位模糊。有的研究者由于研究經(jīng)驗(yàn)不足，對于課題研究的目標(biāo)理解、內(nèi)在特性缺少深層的思考，造成研究定位過大過空，定位看似清楚，其實(shí)對實(shí)踐的指導(dǎo)性不足，從而造成研究目標(biāo)在研究過程中難以分解，不具有操作性，最終是難以實(shí)現(xiàn)設(shè)定的目標(biāo)，常常導(dǎo)致研究半途而廢。

（二）核心概念的界定失誤

核心概念規(guī)定了課題研究的具體內(nèi)容，決定著課題研究的工作范圍和邊界。它是課題研究活動的邏輯根基。揭示課題的核心概念是研究中的重要基礎(chǔ)性工作。對于核心概念的界定失誤，通常表現(xiàn)為：一是沒有揭示問題的本質(zhì)。有些研究者在設(shè)計(jì)研究方案時，對核心概念的界定過于隨意，或思考不深入，沒有把握和揭示問題的本質(zhì)，從而缺乏對研究問題的深刻思考、認(rèn)識和分析，于是在研究過程中，缺少計(jì)劃性、整體性，造成研究前后的實(shí)踐內(nèi)容出現(xiàn)矛盾，偏離事先的設(shè)計(jì)思路。最終，問題概念也無法上升為科學(xué)概念，成果缺少堅(jiān)實(shí)的邏輯基礎(chǔ)。二是核心概念的界定僵化。核心概念是隨著認(rèn)識與實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展的。一般說來，研究者的反思越深刻，實(shí)踐越深入，那么，對問題的本質(zhì)也會揭示得越深刻。研究者如果不能根據(jù)自己實(shí)踐工作的推進(jìn)，自覺地反思和調(diào)整對核心概念的界定，明晰核心概念的內(nèi)涵，提高核心概念的質(zhì)量，那么，研究工作就可能停留于最初的認(rèn)識，無法體現(xiàn)“隨著實(shí)踐的深入而發(fā)展”的基本要求。

（三）方案論證不充分

深刻地回答“為什么”、“目標(biāo)是什么”、“做什么”、“怎么做”、“結(jié)果怎樣”、“如何保障”是中小學(xué)教育科研課題論證的基本要求?！盀槭裁础币篌w現(xiàn)理論認(rèn)識與學(xué)校實(shí)際如何結(jié)合，反映普遍性與特殊性的結(jié)合；“目標(biāo)是什么”要求明確研究者的追求是什么；“做什么”則要從實(shí)際出發(fā)確定合適的研究內(nèi)容；“怎么做”則要設(shè)計(jì)出解決問題的思路、方法、措施；“結(jié)果怎樣”則要回答要達(dá)到的效果和形成的成果；“如何保障”則要明確開展研究的基本支持條件。對于這些問題論證得越深刻、越具體，那么研究的操作性、可行性就會越強(qiáng)。課題論證中容易出現(xiàn)的錯誤：一是窄而淺。研究者或論證者只重視自己的最初感覺，不系統(tǒng)地查閱相關(guān)研究文獻(xiàn)，也不進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)地調(diào)查，更多地是對別人已有理論的簡單抄襲、堆砌，缺少對相關(guān)理論的真正吸取、消化，其論證過程不過是“閉門造車”。這樣的論證常常視野狹窄，理論與學(xué)校的實(shí)際情況、課題組的實(shí)際情況結(jié)合程度不高，理論與實(shí)踐之間缺少聯(lián)系，缺乏理論對實(shí)踐的指導(dǎo)性，甚至出現(xiàn)理論依據(jù)錯誤，研究方法不具有操作性。二是空而浮。參與論證者對于要研究問題的核心、本質(zhì)沒有準(zhǔn)確地把握，而是引用一些無關(guān)痛癢的理論、事實(shí)進(jìn)行“論證”，游離于研究的主題；或者不能把“理論思維”轉(zhuǎn)化為“操作思維”，只有認(rèn)識而無具體操作，對于理論在具體的環(huán)境中如何應(yīng)用，缺少必須的設(shè)計(jì)，缺乏深刻性、操作性，整個論證往往是“夸夸其談”。

（四）研究力量判斷失誤

研究力量的強(qiáng)弱是課題研究能否按時優(yōu)質(zhì)完成的重要決定因素。對于所研究的問題與自己的研究力量之間的匹配程度的判斷失誤是中小學(xué)教育科研中的常見現(xiàn)象之一。這種失誤包括自我估計(jì)過高或自我估計(jì)過低兩種情況。自我估計(jì)過高者，往往容易選擇難度較大的課題進(jìn)行研究，其結(jié)果是導(dǎo)致研究半途而廢。自我估計(jì)過低者，則容易選擇難度較小的課題進(jìn)行研究，其結(jié)果是研究工作沒有挑戰(zhàn)性。其中以自我估計(jì)過高者多見。中小學(xué)教育科研課題的主要研究力量是中小學(xué)教師，他們的研究能力是通過“實(shí)踐+培訓(xùn)”的模式形成的，這一模式的一個重要特點(diǎn)就是研究人員的研究素養(yǎng)是在邊實(shí)踐邊積累中發(fā)展形成的，其最大的局限往往是缺少系統(tǒng)的專業(yè)背景，難以駕馭選題大、難度大、周期長的課題，因而難以從整體上預(yù)見和把握課題的基本走向，常常容易造成研究缺乏深度。

（五）組織管理乏力

中小學(xué)教育科研課題研究是一項(xiàng)長周期的群體性工作，涉及到大量的任務(wù)分解和人員、時間調(diào)配，需要課題組及學(xué)校加強(qiáng)對研究工作的規(guī)劃與組織實(shí)施，確保研究過程的嚴(yán)謹(jǐn)性?？墒牵糠謱W(xué)校由于觀念、人員等方面的原因，不能實(shí)現(xiàn)研究工作與教育教學(xué)工作的有效整合，缺少對研究工作的整體規(guī)劃與具體安排，缺乏對研究進(jìn)程必需的調(diào)控，常常以教學(xué)任務(wù)繁重為由，讓研究工作一曝十寒。組織管理乏力的表現(xiàn)主要是：一是冷熱不均。常常存在課題的申報(bào)立項(xiàng)、成果鑒定熱，研究過程冷；具體研究人員熱，領(lǐng)導(dǎo)和一般教師冷，使研究工作缺少整體性、連續(xù)性思考與實(shí)踐。二是研行脫節(jié)。在研究過程中對研究任務(wù)的分解不夠準(zhǔn)確、細(xì)致，難以在實(shí)踐中落實(shí)事先的設(shè)計(jì)，使得研究不是扎根于實(shí)踐，而是停留在紙面上、口頭上。常表現(xiàn)為有計(jì)劃，無實(shí)踐，有文字，無行動。三是放任自流。對于參研人員的研究過程與任務(wù)完成情況缺少必須的監(jiān)督、指導(dǎo)，不能形成研究合力。

三、解決“脫閾”的基本對策

（一）明確研究定位

“著眼于學(xué)校的育人目標(biāo)，立足于中小學(xué)教師的本職工作和實(shí)際特點(diǎn)，深入地思考學(xué)校教育存在的問題與弊端、改革和發(fā)展的方向與思路，使教育科研活動從實(shí)際出發(fā)，解決實(shí)際問題；從實(shí)踐出發(fā)，規(guī)范研究行為，堅(jiān)持實(shí)踐創(chuàng)新，凸顯特色，以探求教育規(guī)律，變革教育實(shí)踐，提升研究者的素質(zhì)，提高教育質(zhì)量”是中小學(xué)教育科研工作的基本定位。每一所學(xué)校都有自己面臨的特殊情況，每一項(xiàng)課題都有自己特殊的研究對象和目標(biāo)。課題研究定位，唯有從自己的特殊的、實(shí)際的情況出發(fā)，才能真正地實(shí)現(xiàn)定位對具體工作的引領(lǐng)作用。從自己的實(shí)際情況出發(fā)，從課題的內(nèi)在要求出發(fā)，使課題研究的定位具體化、操作化，是中小學(xué)教育科研課題研究的基本要求。在這個過程中，需要注意：一是要保持純樸的研究沖動。任何課題都要以改造和優(yōu)化教育實(shí)踐為歸宿。依據(jù)課題的內(nèi)在特性來確定研究目標(biāo)，摒棄純功利性的追求。二是要對定位加以分解，使之具體化、操作化。中小學(xué)教育科研課題研究的定位是一種復(fù)合型目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)依據(jù)不同主體的特征，將之具體化，并通過實(shí)踐得以實(shí)現(xiàn)。

（二）加強(qiáng)對課題的論證

課題論證是研究的重要環(huán)節(jié)，其目的在于使課題設(shè)計(jì)與實(shí)踐符合基本的科研規(guī)范，從而更科學(xué)、更具有操作性。以批判性為基礎(chǔ)，以建設(shè)性為目標(biāo)，是中小學(xué)教育科研論證工作的重要要求。提高論證質(zhì)量，要注意：一是要堅(jiān)持科學(xué)的論證觀。智者千慮，難免有失。從某種意義上來說，論證就是要“挑短”、“挑刺”，就是選題和設(shè)計(jì)從不完善到完善、從不正確到正確的過程。因此，課題組要有開放的心態(tài)，能夠容納參與論證的人的不同意見，并進(jìn)行冷靜地分析與取舍。二是要抓住關(guān)鍵內(nèi)容。選題、核心概念、研究方案是課題論證的關(guān)鍵性內(nèi)容。選題決定著課題的基本方向；核心概念則是選題的具體化，規(guī)定著研究的具體內(nèi)容，是課題從認(rèn)識走向?qū)嵺`的中介；研究方案是研究的實(shí)踐藍(lán)圖，它直接規(guī)定著在什么時間由誰做什么事情，以及做到什么程度，取得什么效果。三者相互聯(lián)系，使中小學(xué)教育科研課題研究從抽象變得具體。因此，必需加強(qiáng)對它們的論證。三是要選擇恰當(dāng)?shù)姆绞?。自我論證和專家論證是課題論證的基本方式。強(qiáng)化課題的論證需要課題組成員加強(qiáng)對選題、方案設(shè)計(jì)等的自我反思，也需要課題組有勇氣邀請同等專家對選題、方案設(shè)計(jì)挑短、挑刺。無論是自我論證，還是專家論證，都要堅(jiān)持以批判性為基礎(chǔ)，以建設(shè)性為歸宿，尤其是專家論證，應(yīng)當(dāng)注重批判性上的建設(shè)性。

（三）自覺提升研究實(shí)力

研究者自身研究實(shí)力的高低是最終決定研究走向的根本力量。研究者要善于利用各種平臺、機(jī)會加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高自己的研究素養(yǎng)。通常，中小學(xué)教師提高自身研究實(shí)力可以從以下幾個方面努力：一是要坐冷板凳的心理準(zhǔn)備。中小學(xué)教育科研課題研究是一項(xiàng)有目的、有計(jì)劃地認(rèn)識和改造教育實(shí)踐的工作。任何一個問題的解決，都不可能一蹴而就，需要研究者付出大量的時間、精力，切忌浮躁心理。二是要有學(xué)習(xí)的心態(tài)。尺有所短，寸有所長。每個人都有自己的特點(diǎn)和特長。中小學(xué)教師常常長于實(shí)踐，短于理論，善于從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，向同行學(xué)習(xí)，向書本學(xué)習(xí)，才能不斷地提升自己的研究素養(yǎng)。三是要有實(shí)干的本領(lǐng)。中小學(xué)教育科研課題是做出來的，而不是說出來的，也不是寫出來的。做是說和寫的基礎(chǔ)。做課題就得實(shí)干。只有實(shí)干，才能實(shí)現(xiàn)對教育現(xiàn)狀的改造與優(yōu)化。四是要練就物化成果的能力。成果是課題研究取得成功的重要標(biāo)的物。物化成果是研究的基本環(huán)節(jié)，物化成果的能力是研究者應(yīng)當(dāng)具備的基本能力之一。研究者要從反思與實(shí)踐中形成和提高自己物化成果的能力。

（四）謀求有效的指導(dǎo)

同行專家往往對某方面的研究課題有較深的認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)。合理地利用同行專家的智慧與經(jīng)驗(yàn)是彌補(bǔ)研究者自身研究力量不足、克服研究弱點(diǎn)、保證中小學(xué)教育科研沿著正確的方向發(fā)展的重要策略。面對同行專家的指導(dǎo)，研究者一是要敞開胸懷。專家指導(dǎo)是研究者與同行專家坦誠互動的過程，開放的胸懷是尋求有效的指導(dǎo)的重要前提。謀求專家的指導(dǎo)時，研究者對于自己的研究工作究竟有什么思考，有哪些實(shí)踐，遇到的具體困難是什么，都要有一個事先的梳理，真正地做到以問題求指導(dǎo)，形成以問題解決為核心取向和內(nèi)容的互動交流。二是要善于選擇。善于選擇，才會做到去粗取精，為我所用。指導(dǎo)者需要選擇，指導(dǎo)的內(nèi)容也需要選擇。在研究工作中，可以根據(jù)自己的研究需要適時邀請同行專家進(jìn)行專門的指導(dǎo)，以開拓研究的視野，在思路上、方法上謀求突破。對待專家意見要破除“盲目迷信”心理，既不能照單全收，也不能一概拒之?！皩＜业闹笇?dǎo)是否是我需要的”是判斷專家指導(dǎo)意見的價(jià)值大小和進(jìn)行取舍的重要標(biāo)準(zhǔn)。對待同一問題，可能不同的專家會有不同的見解，孰是孰非，必須思考專家指導(dǎo)意見的立論角度、基礎(chǔ)是什么，與自己課題的吻合度有多大，如何才能把專家意見轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為等，以對指導(dǎo)意見進(jìn)行正確的取舍。

（五）強(qiáng)化過程管理

扎實(shí)的過程是產(chǎn)生優(yōu)秀的中小學(xué)教育科研成果的重要前提之一。中小學(xué)教育科研課題研究，既要依靠研究者的自覺意識和行動，也需要研究管理機(jī)構(gòu)的外力督促。因此，扎實(shí)的過程既包括研究的過程，也包括管理的過程。立足于研究過程，建立雙向互動的機(jī)制，才能把相關(guān)的管理制度、管理要求落到實(shí)處，提高管理的實(shí)效。強(qiáng)化過程管理，一是要立足本校實(shí)際建立完整的管理制度和相應(yīng)的管理機(jī)構(gòu)，使管理能夠落到實(shí)處。學(xué)校既是課題的研究者，也是課題的日常管理者。從本校實(shí)際出發(fā)，制定相應(yīng)的教育科研管理辦法，調(diào)動廣大教師參與教育科研的積極性，保證課題研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，爭取相關(guān)研究成果是學(xué)校管理教育科研的重要任務(wù)。在管理過程中，要把課題研究整合于教育教學(xué)實(shí)踐，使研究活動發(fā)生于教育教學(xué)活動，并為改進(jìn)教育教學(xué)活動服務(wù)。二是要虛心接受上級的督促。教育科研工作作為學(xué)校工作的有機(jī)組成部分，應(yīng)當(dāng)且必須接受上級的督促。學(xué)校的課題研究工作應(yīng)當(dāng)按照上級管理部門制定的規(guī)范進(jìn)行研究、報(bào)告，接受上級的指導(dǎo)，并在實(shí)踐中把上級的指導(dǎo)意見落到實(shí)處。