● 唐惠忠

隨著新課程全面實施，通過對教材文本的多元解讀實現(xiàn)閱讀的多樣性、豐富性、創(chuàng)新性，已成為中學語文閱讀教學的一個重要特征。下面，筆者擬圍繞“多元解讀”，簡要地談三個問題。

一、認識多元解讀

多元解讀指的是不同讀者在閱讀同一文本時，由于理解的角度、層面、背景、心理、文化等方面的不同，形成的對文本的感悟和體驗、認知和審美、建構方式和意義生成等方面的多元差異。

文學作品的多元解讀自古以來就存在著。一個典型的例子是關于《錦瑟》一詩的主旨解讀，這歷來見仁見智。清代王漁洋在《論詩絕句》中曾說過“一篇錦瑟解人難”。今人黃世中選注 《李商隱詩選》（中華書局2009年版）題解則指出：

自宋人至于清末，箋釋《錦瑟》者不下百家，大別有十四種解讀：以錦瑟為令狐楚家青衣，義山愛戀之未遂，是為“令狐青衣”說；以中二聯(lián)分詠瑟曲之適、怨、清、和，是為“詠瑟”說；以為錦瑟乃亡妻王氏生前喜彈之物，詩以錦瑟起興，睹瑟思人，是為“悼亡”說；以為詩“憶華年“，回敘一生沉淪苦痛，是為“自傷身世”說；又有“詩序”說，“傷唐祚”說，“令狐恩怨”說，“情場懺悔”說，“寄托君臣朋友”說，“無解”說，以及數(shù)種調(diào)和、折中，合二、三說為一說之說，等等?！嘁狻跺\瑟》當為“悼亡”之作，然身世之感在焉。

多元解讀產(chǎn)生的原因，大致包括如下方面：一是文本自身的豐富性、模糊性與歧義性。作家們在作品中并不總是明確地表達情感態(tài)度與思想觀念，他們是用語言去描述、用結構去呈現(xiàn)、用寫作技巧去暗示，更何況有的作家寫作時就是想表達對所處世界和人生的多重感悟。同時，語言的意象性也豐富了它所表達的意思。二是讀者所處的歷史階段不同。讀者的經(jīng)歷、背景、知識、能力、視野與閱讀期待等各不相同，因此不同的讀者所讀到的與讀出的，當然就有差異。三是文本與讀者都處于歷史中。文本創(chuàng)作之初的那個言語環(huán)境，會隨著歷史而發(fā)生變化 （如語義與語法的變化），作者意圖與文本意蘊因之會發(fā)生偏離。讀者的世界觀、價值觀與方法論也會隨著時代的發(fā)展而變遷，所以不同歷史階段的讀者對文本意義或作者意圖的建構就處于不斷的創(chuàng)生與更新之中。

語文課程標準提倡個性化閱讀，倡導多元解讀?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》指出：“閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀”“充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解”“注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義”[1]。這些閱讀建議借鑒、吸納了文藝理論研究的成果，關注文學閱讀的主體姿態(tài)。

可以說，多元解讀能夠充分發(fā)掘文本的豐富內(nèi)涵和多元特質(zhì)，最大限度地彰顯文本的審美價值；又能使讀者在求新、求異、求變的閱讀活動中激發(fā)閱讀興趣，激起探究欲望，深化和拓展思維，發(fā)展想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力，最大限度地發(fā)揮文本的教育價值。

二、多元解讀的路徑與教學設計

（一）多元解讀的基本路徑

多元解讀是有路徑的。魯迅先生在論及對《紅樓夢》的閱讀理解時有段名言：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！边@段論述提供的一條路徑，就是讀者根據(jù)自己的生活經(jīng)驗進行解讀。與此相對應的是以還原作者的命意為主的解讀。如江蘇名師張克中依據(jù)雨果“美丑對照原則”的核心（“雨果所說的美丑決非僅僅是此岸與彼岸的關系，決不單單是‘我’與‘他’的關系，‘丑就在美的旁邊’更多是一個人的內(nèi)心，‘惡與善并存’更多是一體共生的正反兩面”），深入解讀《一滴眼淚換一滴水》中的克洛德形象，令人信服地揭示了對于“克洛德看到刑臺上是伽西莫多時匆忙走開的舉動”，我們“應該有多樣的理解”。張老師在文中寫道：“或許，伽西莫多受刑的場面讓他內(nèi)心的良知受到了譴責，內(nèi)心的道德感讓他受到了恥辱的批判、有罪的自我否定。同時，作為一個人，他也會產(chǎn)生下意識的自我保護舉動，他的匆忙走開似乎就可以理解成是這種自我保護意識下的行為。當然我們今天可以以局外人的身份批判他，但在一個具體的情境下，正如雨果所說，丑與惡是糾結矛盾的，不是那么容易區(qū)分的，我們很難判定克洛德此次的舉動只能是純粹的‘丑’與‘惡’，人性的復雜就在這里，或許，它也是我們可以理解的不太崇高的人性舉動?！盵2]

除了以上路徑，我們可以從歷史、當下這兩個角度來解讀文本。如魏征的《諫太宗十思疏》是一篇文質(zhì)兼美的奏疏，文章的豐富內(nèi)涵對今天的青年學生提高道德修養(yǎng)和思想情操仍有著顯明的意義——“居安思?！薄敖渖菀詢€”“慎始敬終”“虛心納下”等道理也適用于現(xiàn)在。此外，還可將豐富多樣的文學批評方法（如原型批評、倫理道德批評、女性主義批評、語言學批評等）引入閱讀教學，多層次、多角度地對作品進行闡釋。例如用原型批評理論解讀曹禺的《雷雨》，我們會感到劇本的主題、情節(jié)、人物似曾相識——事實上，《雷雨》呈現(xiàn)了戲劇中常見的三種母題，即復仇、亂倫、棄婦。

（二）多元解讀在教學設計中的契入點

一是主題的多義性。一些名家名篇的主題，似乎早有定論，但隨著時代、社會的發(fā)展，對其主題的認識也不斷豐富。如短篇小說《項鏈》多年來入選中學語文教材。關于它的主題，歷來都說是諷刺了小資產(chǎn)階級的虛榮心和追求享樂的思想。但有論者“仔細閱讀文本（從作品角度），認真反思閱讀體驗（從接受角度），總感到這種單純的階級眼光是狹隘的和片面的，不能說服人”。相關的新解是：作品的中心思想或者說主題應該是對人生命運的思考和感嘆。作者對人生命運的思考和感嘆主要表現(xiàn)于以下幾方面：命運的不合理性；命運的偶然性；命運的荒誕性；命運的辯證性；人生選擇的嚴肅性。[3]又如歐·亨利的 《最后的常春藤葉》，其主旨是“對人間真情的歌頌”，還是“對社會現(xiàn)實的揭露”，抑或是“對生命信念的呼喚”？這三種觀點，都有其合理性。

二是人物性格的多重性。有些作品塑造的人物具有多重性格、矛盾性格，表現(xiàn)了人物性格的復雜性，對這類人物的解讀常常是多種多樣的，有時甚至頗有爭議或針鋒相對。如《雷雨》中周樸園這一形象，一度被視為殘酷、自私、虛偽的資本家的代表；而他對侍萍的感情，也被冠以了“虛偽”的帽子。但是，如果我們從“精神分析”的角度（弗洛伊德的精神分析學說是精神分析的理論基礎和依據(jù)，弗洛伊德把精神活動分為三個領域：本我、自我和超我）加以審視，就會發(fā)現(xiàn)周樸園幾十年來對侍萍的情感是矛盾而復雜的：傷害與悔恨并存，冷漠與真誠同在。周樸園的“本我”“自我”“超我”一直在不斷地沖突著、碰撞著。他從未忘記過侍萍，經(jīng)常看侍萍的照片，記著她的生日，三十年來居室擺設依然按侍萍當初在時的樣子，一直都在打聽過去的事……所有這些，怎一個“虛偽”了得？拋開周樸園的冷酷、自私，我們同時看到了他的孤獨與脆弱。只有看到了這些，才能更好地理解周樸園作為一個普通人性格的復雜性，也才能更好地理解周樸園這個形象。

三是內(nèi)涵的豐富性。文學鑒賞過程中產(chǎn)生的聯(lián)想、感悟是因人而異的，這在詩歌鑒賞中表現(xiàn)得尤為突出。例如《泊船瓜洲》中有名句“春風又綠江南岸”，聯(lián)系王安石兩度拜相的背景，我們會感到“又綠”二字隱隱傳達出某種政治心態(tài)。它究竟反映的是詩人東山再起，對變法前途的執(zhí)著信念，還是流露出因朝中紛繁復雜的派系斗爭，產(chǎn)生重新掌權后再遇不測的擔心呢？如果讀者是個樂觀開朗、積極向上且身處順境的人，或許會傾向于前一種理解；反之，如果讀者多愁善感、屢遭挫折而郁悶糾結，很有可能作出后一種解讀。

需要強調(diào)指出的是，教師充分尊重學生的主體感受，鼓勵學生多討論，學生才能在閱讀過程中迸發(fā)他們智慧的火花，彰顯個性的風采。實施多元解讀，首先要在語文教學觀上實現(xiàn)根本的改變，只有把過去教師滿堂灌、一言堂的教學方式變?yōu)閷W生自主活動、討論式的教學方式，把教師的絕對權威角色變?yōu)楹献骰锇榻巧?，學生才會敢于和教師進行交流，敢于表現(xiàn)自我。要使學生的多元見解得到很好的表述和交流，一般應采用討論的方式來展開。教師在設計討論時，要考慮本班學生的具體情況，進行合理分組，注意在每個小組中安排能主動發(fā)言的學生。另外，對于討論的題目和內(nèi)容要精心設計，要與學生的生活經(jīng)驗相吻合。只有這樣，學生才能在討論中真正暢所欲言。

三、多元解讀的邊界

當前，有些“多元解讀”忽視了作品的整體和本質(zhì)意義，忽視了作品創(chuàng)作的來龍去脈和歷史背景，這些都是我們教學或閱讀中應該避免的——一句話，多元解讀應該有邊界。多元解讀是解讀而不是誤讀、錯讀。接受美學的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時，也在尋找意義相對的“確定性”。在他看來，文本的“空白”雖然指向文本中未曾實寫出來的部分，但文本已經(jīng)寫出來的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。他把這個能給予讀者暗示或提示、召喚讀者參與創(chuàng)造的部分叫做“召喚結構”。湖北大學李儒大先生也指出：多元解讀應“遵循以下兩點：第一，解讀必須由文本而發(fā)。完全脫離文本，無視文本的任意發(fā)揮，已超越了‘多元’所允許的限度。第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合邏輯的要求。臆說肯定不在‘多元’的詮釋之列”[4]。

有教師公開執(zhí)教高爾斯華綏的《品質(zhì)》。小說寫誠實敬業(yè)、熱愛自己技藝的靴匠格斯拉，他寧肯餓死也不愿降低靴子的質(zhì)量，以此表現(xiàn)出底層勞動者高尚的勞動道德。該教師把重點環(huán)節(jié)放在了格拉斯死因的探究上，這未嘗不可。但有些學生認為格拉斯之死，是理想主義造成的，是不能適應時代潮流，是過于保守、不知變革，等等。其實在這里，學生對文本的解讀走到一條歧路上去了，這直接導致了文本意義的失落；而老師未加糾正，反而給予表揚，并美其名曰“開放”。正確的做法應該是：指導學生從文本出發(fā)，抓住關鍵語句點撥學生，讓他們認識到格拉斯寧可餓死也不肯偷工減料的高尚品質(zhì)，認識到工業(yè)革命、市場競爭帶來的商業(yè)誠信危機。學生在解讀文本過程中出現(xiàn)“誤讀”是正常的，老師應發(fā)揮積極的指導作用，帶領學生進入正確的、深層次的“對話”狀態(tài)中去，以便獲得真知。

“一千個讀者有一千個哈姆雷特”這句話廣為人知，這兩年另一句話也很流行，那就是“一千個讀者有一千個哈姆雷特，但是總是哈姆雷特，不會讀成哈里·波特”。說到底，多元解讀總是有邊界的，決不能遠離文本的核心、走出文本的邊緣。另外，對文本的解讀固然可以從多個方面出發(fā)，但不能只停留在提出觀點上，解讀的重點應置于解和讀，即緊密結合文本，根據(jù)文本有理有據(jù)地進行闡釋。

[1]中華人民共和國教育部制訂《普通高中語文課程標準（實驗）》.北京：人民教育出版社，2003，4.

[2]張克中.一滴眼淚中的人性世界(細讀《一滴眼淚換一滴水》)[J].名作欣賞·上旬刊，2010，（5）.

[3]胡山林.《項鏈》主題新解[J].名作欣賞·中旬刊，2007，（5）.

[4]李儒大.“文本多元解讀”的解讀[J].中學語文，2007，（30）.