郭 寧，郭 潔

(1 浙江理工大學 外國語學院，浙江 杭州 310018；2 陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

教師多模態(tài)識讀能力的理論探討與實踐生發(fā)

郭 寧1，郭 潔2

(1 浙江理工大學 外國語學院，浙江 杭州 310018；2 陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

多模態(tài)理論的興起與發(fā)展凸顯出開展教師多模態(tài)識讀研究的迫切性。這其中，對教師多模態(tài)識讀能力的概念界定，科學依據的分析，內涵豐富性的揭示，實踐生發(fā)路徑的探討是支撐該專題研究的重要基礎。故此，本文嘗試基于教學設計理論，符號學理論以及認知心理學理論展開對教師多模態(tài)識讀能力的多元分析與探討，并從煥發(fā)教師的多模態(tài)識讀意識，激發(fā)教師多模態(tài)識讀行為,支持教師持續(xù)教學反思的視角出發(fā)，為在實踐中生發(fā)教師多模態(tài)識讀能力提供思路與策略。

多模態(tài)識讀；教師多模態(tài)識讀能力；課堂教學環(huán)境

當代社會科技的迅猛發(fā)展為人們提供了多模態(tài)化的信息傳輸方式。在享受這一“福利”的同時，為不斷提升個體多模態(tài)識讀能力(即個體理解與使用各種模態(tài)資源進行意義構建的能力)而產生的相關研究也日益興盛。就目前研究現(xiàn)狀考察，該領域成果涉及對多模態(tài)資源的類型劃分，如將多模態(tài)資源劃分為“和身體有關的眼神、身姿、口語等”、“與身體無關的印刷品、室內環(huán)境布置、社區(qū)街道環(huán)境等”[1]；對“多模態(tài)交互意義”的研究；對“不同模態(tài)資源的構成結構與特性”的探討；[1]對構成“多模態(tài)話語”系統(tǒng)的要素分析等諸多方面。[1]以上各方面研究成果奠定了該領域研究的基礎，但令人遺憾的是，考察相關研究，對教學活動中的主體——教師的多模態(tài)識讀能力(teachers’ multi-literacies)*“Multi-literacy”在國內相關研究論文中多被翻譯為“多模態(tài)識讀”，但其中的“l(fā)iteracy”尚含有話語交際的意思，且本文應用該概念時也包含了教師應用多模態(tài)資源進行有效交際的意思。但鑒于相關研究者對此概念的翻譯已成為“約定俗成”的認識，本文也遵從這一翻譯，即將“Teacher Multi-literacy”翻譯為“教師多模態(tài)識讀能力”。展開專門研究的成果非常有限。然而，鑒于教師在課堂多模態(tài)話語建構與傳輸過程中所具有的主導作用，開展相關研究又具有獨特的研究價值。為此，筆者首先從多學科理論視野下展開對教師多模態(tài)識讀能力的理論分析，在此基礎上，從實踐層面出發(fā)就如何生發(fā)教師多模態(tài)識讀能力展開相關探討。

一、認知心理學視野下的教師多模態(tài)識讀能力：“合法性”基礎的構建

作為一個新興的研究專題，教師多模態(tài)識讀研究必須要證明自身的科學性，以便為其自身的蓬勃發(fā)展構建“合法性”基礎。認知心理學“雙編碼”理論能較好滿足這一要求。

認知心理學“雙編碼”理論認為人類大腦存在兩套信息處理系統(tǒng)：一套是非語言事物的表征與信息加工系統(tǒng)，該系統(tǒng)處理非語言因素，其內容包括場景分析和心里意象生成(包括視覺的、聽覺的、感覺的以及情感的形式)，另一套是語言加工系統(tǒng)，該系統(tǒng)處理語言認知和習得因素。通過這兩大系統(tǒng)的協(xié)同作用，學習者會對正在處理的信息更有興趣，也會印象更深，由此，理解和記憶的效果也就更為顯著。[3]基于“雙編碼”理論檢視課堂環(huán)境下教師與學生間的教學信息傳輸，其實質是教師通過兩套信息處理系統(tǒng)，“非語言事物”的表征與信息加工系統(tǒng)和“語言加工系統(tǒng)”來對“言語表征資料”(言語型的信息資源)和“表象表征資料”(非言語性的信息資源)，以及一切可能保證兩種表征系統(tǒng)相互整合的方式、手段等，來幫助學生更有效地形成特定概念表象的過程。[4]在這一過程中，課堂環(huán)境中教師為實現(xiàn)教學目標而應用的各種資源，其應用方式、手段及其他輔助性要素，如教師對教室的布置、教師在課堂內的移動、教師的目光、教師的體態(tài)語，教師對學生姿態(tài)的監(jiān)控等都能被納入“雙編碼”信息傳輸理論所論及的兩類表征資源的范圍內。而這些內容也同樣屬于多模態(tài)資源的基本范疇。此外，“雙編碼”理論主張同時應用兩種表征系統(tǒng)來提升學習者認知加工效率的觀點也與多模態(tài)話語研究通過對多種模態(tài)資源的整合應用來提升課堂教學多模態(tài)話語傳輸效率的實踐目標相互契合。而更為重要的是，“雙編碼”理論所提出的語言性與非語言性信息資源的分類視野還將為有效幫助教師轉變觀念，引導他們在實踐中主動、積極地識別那些尚處于“休眠”狀態(tài)的教學資源，從而不斷豐富課堂教學多模態(tài)話語資源提供理論指引。故此，認知心理學“雙編碼”理論可以作為支撐教師多模態(tài)話語研究科學性的重要理論依據。

基于認知心理學“雙編碼”理論來透析教師多模態(tài)識讀研究的內容使關于教師多模態(tài)識讀能力研究證明了自身契合于人類一般認知規(guī)律的特性，并為在實踐中不斷豐富和拓展多模態(tài)話語資源提供了理論依據。這兩方面將為教師多模態(tài)識讀能力研究的蓬勃發(fā)展構建起“合法性”基礎。

二、教學設計理論視野下的教師多模態(tài)識讀能力：概念的界定

教學設計作為關注于將“學習與教學原理轉化成對于教學材料、活動、信息資源和評價的規(guī)劃這一協(xié)同的、反思型的過程”的理論，其為多模態(tài)話語研究在教學領域的滲透與發(fā)展提供了天然的理論生發(fā)“土壤”。教學設計關注于對學習環(huán)境的分析與描述，這是使所有后續(xù)教學活動有效開展的基礎。這其中，對使用教學材料的教師/培訓者的特征的分析，對他們“如何看待利用媒體或者其他非傳統(tǒng)方法來傳輸教學”的剖析，如在“某些特定內容領域或許會感覺某些媒體是不恰當?shù)慕虒W形式”，“他們是否打算使用以技術為基礎的教學來輔導、復習或使教學更豐富?”等細節(jié)的關注則表明該領域研究與教師多模態(tài)識讀能力研究(后者的核心關注點是個體教師如何理解與應用各類教學模態(tài)資源，以便與學生之間進行有效意義構建)共享著一些要素：(1)關注于分析真實教學情境下的教學信息傳輸問題；(2)關注于對信息傳輸?shù)闹黧w(教師與學生)及其傳輸介質的研究；(3)嘗試通過要素劃分和系統(tǒng)規(guī)劃手段來為教學信息的有效傳輸提供幫助。[5]事實上，基于教學設計理論的基本視野和分析框架來透析課堂環(huán)境中的教師多模態(tài)識讀能力，這將有利于后者在一個真實的“話語場景”中顯現(xiàn)出更為豐富的特性與元素，這包括：展示出教師多模態(tài)識讀能力的作用場景——課堂教學環(huán)境中所形成的師生之間的信息交流“平臺”，從而有利于凸顯教師在進行多模態(tài)話語建構過程中所具有的主導性；揭示出教師多模態(tài)識讀能力的實質，教師個體通過構建多模態(tài)話語資源來有效提升課堂教學信息傳輸效果的思維與實踐能力；展現(xiàn)出教師多模態(tài)識讀能力的生發(fā)機制——煥發(fā)教師對多模態(tài)話語資源的識讀意識，引導教師充分識讀課堂環(huán)境中多模態(tài)資源，在有機整合各類模態(tài)資源的基礎上有效構建課堂教學多模態(tài)話語系統(tǒng)，并對教學多模態(tài)話語傳輸?shù)某尚П３殖掷m(xù)的反思。為此，基于教學設計理論視野，我們可以嘗試將課堂環(huán)境下教師多模態(tài)識讀能力界定為：在充分考慮自身、學習者和學習環(huán)境的種種特質的基礎上，教師通過有意識地選擇(并整合)各類教學媒體與模態(tài)信息資源來展開并有效維持教學多模態(tài)話語傳輸過程的思維與行動能力。教師進行多模態(tài)資源識讀與傳播的過程始終伴隨著教師對信息傳輸效果的反思與評價，其最終目標指向于不斷優(yōu)化、提升教學信息傳輸?shù)男Ч?/p>

基于教學設計理論視野對教師多模態(tài)識讀能力的審視使該領域研究被納入到教師教學設計能力的整體構成系統(tǒng)之中。這既有利于該專題研究突破符號學和語言學研究的局限而獲得更大的發(fā)展空間，在這同時，該專題研究于教學設計領域的介入亦將推進后者于如何有效提升課堂教學信息傳輸效率方面的研究與實踐。

三、符號學視野下的教師多模態(tài)識讀能力：內涵的明晰

作為符號學(semiotics)領域中的重要分支理論，多模態(tài)符號學(multimodal semiotics) 的核心內容可歸納為兩方面：①語言與非語言符號都承載著意義,都為傳遞信息發(fā)揮作用；②多模態(tài)話語意義的有效生成與人際交往功能的有效實現(xiàn)依賴于個體對模態(tài)資源的積極選擇與整合。[6]鑒于課堂教學環(huán)境下教師與學生之間教學信息傳輸?shù)膶嵸|也是一種多模態(tài)話語建構的過程?；诙嗄B(tài)符號學視野來審視課堂教學信息傳輸過程中的各類主體與要素，將有助于構建教師多模態(tài)識讀能力的豐富內涵。

首先，多模態(tài)符號學認為課堂模態(tài)資源是各種“語言”與“非語言”符號的整合這一觀點是支持教師多模態(tài)識讀能力得以生發(fā)的認識前提。課堂教學環(huán)境中蘊含著豐富的模態(tài)資源，這包括：(1)與教師身體直接相關的模態(tài)資源“凝視”(gaze)、“手勢”(gesture)、“身姿”(embodiment)、“口語講授的內容”(speech)與“聲音特質”(voice quality)等；(2)課堂信息傳輸主體(學生、教師)所帶有的特征，如：“教師在課堂中的移動”(movement of teacher in the classroom)、“學生的姿態(tài)”(posture)等； (3)與教師身體非直接相關的模態(tài)資源，如印刷品、圖片、PPT課件、模型、實物等；(4)課堂中的物理與文化環(huán)境，如“課堂的陳設”(layout of classroom)。[7]故此，當教師對模態(tài)資源的多樣性與豐富性有了一定認識，他們才能開始對課堂多模態(tài)資源的“積極識讀”進程，從而使其自身的多模態(tài)識讀能力得以生發(fā)。

其次，多模態(tài)符號學認為多模態(tài)話語意義的有效生成依賴于個體對信息資源的積極選擇與整合，這意味著教師作為教學信息傳輸主體而應具有的一系列主觀條件和綜合素質將成為生發(fā)教師多模態(tài)識讀能力的核心條件。這包括：(1)教師意識到自身對于課堂環(huán)境中多模態(tài)資源開發(fā)的責任；(2)教師對多模態(tài)資源進行積極“識讀”的專業(yè)修煉水平，即教師不假思索地識別出各類模態(tài)資源并自主、合理地選擇應用各類模態(tài)資源的思維能力；(3)教師根據自身的感受和對教學信息傳輸效果的觀察和反思來不斷設計、調整優(yōu)化課堂多模態(tài)話語傳輸內容與方式的行動能力。當教師具備了以上所述的一系列主觀條件和綜合素質，他才能在教學環(huán)境中積極“識讀”多模態(tài)資源，自主選擇和整合各類模態(tài)資源以實現(xiàn)有效教學信息傳輸，從而逐步生發(fā)自身的多模態(tài)識讀能力。

最后，多模態(tài)符號學認為多模態(tài)話語人際交往功能的有效實現(xiàn)依賴于個體對模態(tài)資源的積極選擇與整合。這就要求教師多模態(tài)識讀能力的作用對象必須拓展到既包括教學活動中的信息資源及其整合方式，同時也要涵蓋教學過程中的各類主體及其特征。這一點在教學實踐中則體現(xiàn)為教師在通盤考慮自身、學生、教學內容、外部環(huán)境等多類因素作用基礎上，通過自覺、理性地發(fā)掘、選擇、整合和應用各類模態(tài)資源來最優(yōu)化地實現(xiàn)教學多模態(tài)話語的傳輸。因此，將教學過程中各類主體及其特征、需要等納入教師多模態(tài)識讀能力的作用對象范圍內是有效實現(xiàn)多模態(tài)話語人際交往功能的必然選擇。

符號學視野下對課堂環(huán)境中教學信息傳輸過程的審視為豐富教師多模態(tài)識讀能力內涵提供了必要的元素。這其中，對“語言”與“非語言”符號資源觀的認可是生發(fā)教師多模態(tài)識讀能力的前提，而關于個體對符號資源的積極選擇與整合會作用于多模態(tài)話語意義的有效生成和人際交往功能的有效實現(xiàn)的觀點則為揭示教師多模態(tài)識讀能力的核心，闡明教師多模態(tài)識讀能力的作用對象提供了依據。

四、教師多模態(tài)識讀能力的實踐生發(fā)

對教師多模態(tài)識讀能力的理論探討為我們在教學實踐中煥發(fā)教師多模態(tài)識讀意識，構建、發(fā)展教師多模態(tài)識讀能力的研究提供了理論指引?；诖?，再加上對課堂教學實踐的觀察與認識，筆者將就如何生發(fā)課堂環(huán)境中教師多模態(tài)識讀能力展開相關探討。

首先，生發(fā)教師多模態(tài)識讀能力的前提是積極喚醒教師多模態(tài)識讀意識，逐步發(fā)展教師多模態(tài)識讀習慣。長期以來，學校課堂教學中對多媒體教學設備的過度應用，為滿足課堂控制目標而可能導致的課堂教學的僵化，以及基本依賴教師講授來實現(xiàn)教學信息傳輸?shù)慕虒W模式等弊端造成在實踐中教師們對于充分應用各類模態(tài)資源開展教學活動的價值認識往往退行到“潛意識”層面。即在觀念中模糊存有對相當一部分模態(tài)資源的認識，但在實施教學信息傳輸?shù)倪^程中卻缺省了對多模態(tài)資源的積極識讀與應用。這使教學情境中許多本應有效應用的多模態(tài)資源被“閑置”，欲突破這一困境，必須積極煥發(fā)教師多模態(tài)識讀意識，即：使教師通過研習多模態(tài)理論而逐步認識(或重新認識)積極應用多模態(tài)資源開展教學對提高教學信息傳輸效果所具有的價值。在此基礎上，通過有效的專業(yè)發(fā)展課程，如對一些專家型教師的課堂教學展開實際觀察，分析其多模態(tài)資源應用的有效性等方式來幫助教師打破既有的思維定勢，逐步建立起積極、自主地識別和“活化”課堂中的多模態(tài)資源的良好思維習慣。在這一過程中，教師多模態(tài)資源的識讀意識也將完成從“潛意識”層面向“意識”層面的飛躍。

其次，生發(fā)教師多模態(tài)識讀能力的關鍵在于不斷提升教師在課堂環(huán)境中積極應用多模態(tài)資源進行教學信息傳輸?shù)淖灾餍袆幽芰ΑＪ聦嵣?，當前研究成果對課堂教學環(huán)境中多模態(tài)資源的分析業(yè)已展現(xiàn)出此類資源的豐富性。而無論是“與教師身體有關的模態(tài)資源”還是“課堂教學環(huán)境下教師為實施有效教學而應用的與身體非相關的模態(tài)資源”，所有模態(tài)資源都必須在被教師自覺、合理、有效地應用的前提下才能從一種潛在的資源轉變?yōu)楝F(xiàn)實的資源存在，惟其如此，教師多模態(tài)識讀能力才開始進入實質性發(fā)展階段，即：教師基于對課堂多模態(tài)資源的分類體系，自主、積極地識別各類多模態(tài)資源，并在充分考慮自身、學習者和學習環(huán)境的種種特質的基礎上，有意識地選擇(并整合)各類模態(tài)資源來展開并有效地維持教學信息傳輸。這一過程并非是一帆風順的，在相當多的時候，教師的理性選擇可能會受到來自內、外部環(huán)境中的各類因素的影響：如教師的個人偏好可能會影響到他對于某些特定模態(tài)資源的合理應用(或不應用)；又如教室內的物理環(huán)境，如過大的班級規(guī)模、擁擠的桌椅排列等，則可能會影響教師對模態(tài)資源的充分選擇性；而在一些特定情況下，甚至只是為追求某種課堂控制效果，教師也會自主放棄應用一些能有效提高課堂教學效果的模態(tài)資源。鑒于此，在教師應用多模態(tài)資源開展實踐教學的初期，除了加強對教師應用多模態(tài)資源開展有效教學信息傳輸活動的指導外，積極創(chuàng)設良好的課堂物理環(huán)境和學校文化與管理環(huán)境是確保教師多模態(tài)識讀能力不斷發(fā)展的必要條件。

最后，不斷提升教師多模態(tài)識讀能力的源泉是教師對課堂教學效果保持持續(xù)反思。由于對課堂多模態(tài)資源的識讀、傳輸必須基于教師的思維與行動，這一過程中，教師個體在認識上所可能存在的主觀性極易使教學過程中多模態(tài)話語傳輸陷入兩種誤區(qū)，即，“模態(tài)濫用”與“模態(tài)匱乏”。前者是指教師“在營造多模態(tài)話語情境時呈現(xiàn)過多的附加性且與主題無關的信息，學習者為了理解所學內容則必須在多種信源之間分配他們的注意力”，從而影響信息傳輸效果。后者是指“單一模態(tài)信息源不能提供足夠信息，從而導致學習者的學習效果較差”[8]。因此，為使課堂多模態(tài)資源在建構學習者知識過程中發(fā)揮積極作用，教師需要對課堂教學多模態(tài)信息在師生之間的傳輸效果進行持續(xù)的反思。這需要教師在對教學活動整體效果進行觀察的基礎上不斷對課堂多模態(tài)資源的選擇與組合方式進行調整、優(yōu)化，以逐步形成一套有效的提升教學信息傳輸效果的反饋-調整機制。這一過程需要教師的專注和智慧，同時也不可或缺外部的支持與推動。這包括為推進教師有效反思提供方法與技術的指導(如召開專題講座或輔導)，以及積極創(chuàng)設良好的外部專業(yè)發(fā)展環(huán)境(如在小組或更大范圍內積極開展教師反思活動)。總之，通過創(chuàng)設良好的外部環(huán)境支持和激勵教師對課堂整體效果和多模態(tài)信息傳輸?shù)某尚Ыo予持續(xù)反思是推進教師多模態(tài)識讀能力持續(xù)發(fā)展的根本手段。

本文從多學科理論視野下展開對課堂環(huán)境下教師多模態(tài)識讀能力的概念界定與內涵整合，在此基礎上又進一步從煥發(fā)教師多模態(tài)識讀意識，發(fā)展教師多模態(tài)識讀行動與通過教師反思來不斷發(fā)展教師多模態(tài)識讀能力幾方面展開對實踐生發(fā)教師多模態(tài)識讀能力的探討，而所有這些研究的終極價值必將體現(xiàn)為課堂環(huán)境下教師教學成效的不斷提升。

(本文系浙江省教育廳2012年資助項目“浙江省高校外語教師多模態(tài)識讀能力實證研究”(Y201226154)的階段性研究成果。)

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[責任編輯向寧]

TheMulti-perspectiveExplorationofTeachers’MultiliteraciesandDiscussionsofItsGenerationinTeaching

GUO Ning1，GUO Jie2

(1SchoolofForeignlanguages,ZhejiangSci-TechUniversity,Hangzhou310018,China;2SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,China)

The rise and development of multiliteracies have generated related researches for teachers’ multiliteracies (TMs) in the area of teaching amp; instruction. Among those researches, defining of the concept of TMs, the scientific analysis of TMs on which they are based and the revelation of its profound connotations constitute a most irreplaceable foundation for TMs’ further investigation. In the light of this, the present paper intends to provide a multifacet analysis of TMs from such three theoretical perspectives as instructional design, multimodal semiotics and instructional cognitive psychology, thus providing practical help to further awaken teachers to the importance of TMs, promote teachers’ TMs and accordingly make adjustments through reflection so as to enable teachers to generate their TMs in their teaching.

multiliteracies; teachers’ multiliteracies (TMs); classroom instructional environment

G451

A

1674-2087(2013)02-0048-05

2013-04-15

郭寧，女，江蘇無錫人，浙江理工大學外國語學院講師，碩士,主要從事教師教育研究；郭潔，女，江蘇無錫人，陜西師范大學教育學院講師，博士后，主要從事教師教育與比較教育研究。