王 平

(聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252059)

英國教師教育改革的特點及啟示

王 平

(聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252059)

近些年，英國教師教育較為強調(diào)用合格教師專業(yè)標準來規(guī)范和引導(dǎo)教師培養(yǎng)、強調(diào)職前教師實踐能力的培養(yǎng)，并注重大學(xué)與中小學(xué)校建立廣泛的伙伴合作關(guān)系。我們應(yīng)立足實際，在充分考慮現(xiàn)實因素的基礎(chǔ)上，合理借鑒英國教師教育的成功經(jīng)驗，促進我國教師教育的健康發(fā)展。

英國;教師教育;特點

一、制定具有權(quán)威規(guī)范性和操作性的教師教育標準

二戰(zhàn)后直至在20世紀70年代中期，英國所有層次的教育，包括教師教育在很大程度上深受社會民主思潮的影響，都帶有個人主義和理想主義的鮮明特征。強調(diào)個性、自由、獨立、自治。在這一思潮影響下不管高等教育，還是中小學(xué)教育所信奉的教育的理念都是強調(diào)應(yīng)將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成為“理性而自治”的個體。因此，在實際的學(xué)校教育教學(xué)中較為注重發(fā)展學(xué)生個人自我實現(xiàn)的內(nèi)在動機，強調(diào)學(xué)生個性化的成長，尊重學(xué)生的個體差異和保障學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的自由。英國教師教育機構(gòu)在這一時期具有高度自治權(quán)，每個教師教育機構(gòu)和實際承擔(dān)教師教育的教師都可以自由設(shè)計自己的課程體系和課程內(nèi)容，所設(shè)計和提供的專業(yè)課程的主要目的也都是為了發(fā)展學(xué)生的自我見識。在教師教育機構(gòu)中，學(xué)生被鼓勵擺脫傳統(tǒng)束縛、發(fā)展批判和創(chuàng)新能力，強調(diào)要為了真正的教育本質(zhì)和個人成長而學(xué)習(xí)。教師教育想通過這樣的課程教學(xué)讓每一個接受教師教育的學(xué)生不僅認識到為了個人成長而學(xué)是自己應(yīng)該確立的學(xué)習(xí)目標，也是他們將來要幫助自己學(xué)生認識和確立的學(xué)習(xí)目標。

然而，這種教師教育的高度自治和自由，在增加了教師教育多樣性的同時，也導(dǎo)致差異的過度增大?！翱梢哉f，幾乎在教師培訓(xùn)的每一方面都存在著相當大的差異，如理論與實踐的權(quán)重、各要素的整合、學(xué)生在學(xué)校所化時間的多少、與教師的關(guān)系等等”，[1]這也導(dǎo)致了“在教師教育實踐上產(chǎn)生了各自為政的局面”。這種基于自由、自治所產(chǎn)生的差異給政府帶來了管理上的難度。教師教育的課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評價方式等培養(yǎng)模式和質(zhì)量參差不齊，很難進行統(tǒng)一評價，很難真正衡量不同教師教育機構(gòu)的培養(yǎng)質(zhì)量，從而給政府對教師教育質(zhì)量監(jiān)控帶來了很多的難題。

因此，從20世紀80年代開始，英國政府在教師教育改革首先就在于不斷增強了政府對教師教育的控制和監(jiān)管職能。從80年代開始，相繼成立了教師教育資格認證委員會(Council for the Accreditation of Teacher Education, CATE) ，教師培訓(xùn)署(Teacher Training Agency，TTA )、教育標準局(Office for Standards in Education ，OFSTED)等新的教師教育監(jiān)管部門，強化了政府對教師教育的統(tǒng)一、嚴格管理和控制。政府部門就教師教育課程的設(shè)置標準、監(jiān)控教育資源使用效率以及制定能夠保證教育效率的教育評價標準，強化績效責(zé)任等方面進行了規(guī)定。改變了以往教師教育“各自為政”，辦學(xué)水平和質(zhì)量差異過大的局面，有效地提高了教師教育的整體水平。然而，英國政府對教育的統(tǒng)一監(jiān)管并不是體現(xiàn)在行政管理，而更多的是提供一種專業(yè)幫助和專業(yè)規(guī)范。英國政府通過確定具有權(quán)威規(guī)范性和較強操作性的教師專業(yè)標準，為教育機構(gòu)確立培養(yǎng)目標，設(shè)置、實施課程，監(jiān)控課程實施效果提供明確的依據(jù)，并以此來規(guī)范、評估和監(jiān)督教師教育發(fā)展。如2007年9月，英國學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署(Training and Development Agency for school)頒布了《合格教師資格標準與職前教師培訓(xùn)要求》，對合格教師的要求從專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識和理解以及專業(yè)技能三方面做了明確規(guī)定，要求所有職前教師教育的課程必須要根據(jù)政府所頒布的合格教師資格標準來設(shè)置和實施。學(xué)習(xí)者修完所有課程并經(jīng)過考核合格后，獲得合格教師資格證書后，方可成為中小學(xué)新任教師。

相對于英國教師教育，我國的教師教育始終處在政府的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)和管理下，但對形成具有權(quán)威規(guī)范性和可操作性的教師教育專業(yè)標準上顯然重視不夠。這使得政府在教師教育發(fā)展中的作用更多地體現(xiàn)在了行政管理，而非專業(yè)支持上，在某種程度上限制了教師教育的發(fā)展，大大增加了大學(xué)實施教師教育的難度。對于很多承擔(dān)教師教育的大學(xué)來說，確定教師教育培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，設(shè)置和實施教師教育課程以及對教師教育質(zhì)量進行評估是極具挑戰(zhàn)性的一項工作。由于缺乏來自政府的權(quán)威規(guī)范性標準，加之本身缺乏對中小學(xué)教師實踐的調(diào)研，高校在教師教育培養(yǎng)目標和規(guī)格的確定上，在教師教育課程的設(shè)置上并沒有一個清晰、準確的認識，只能是依據(jù)政策進行宏觀把握，或者從理論研究角度出發(fā)進行規(guī)劃，甚至是由負責(zé)教師教育方案撰寫的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)或教師根據(jù)自己主觀認識進行編寫，定位不準、定位不清、定位不詳?shù)葐栴}深深困擾著許多高校，致使大多數(shù)確立的教師教育目標和培養(yǎng)規(guī)格大而空、虛而泛，難以對實際的教師教育產(chǎn)生切實的規(guī)范和引導(dǎo)作用。如一些高校的培養(yǎng)方案都將培養(yǎng)具有較為深厚的專業(yè)知識和扎實的專業(yè)基本技能，創(chuàng)新型專業(yè)化人才作為教師教育的培養(yǎng)目標。但事實上，對什么是深厚和扎實，怎樣判斷深厚，專業(yè)知識和專業(yè)技能到底有哪些，創(chuàng)新型人才必須具備怎樣的特征和能力等并沒有一個明確的、具體的認識。因而也無法依據(jù)目標來設(shè)置和實施相應(yīng)的課程，致使在教師教育課程設(shè)置和實施中存在較大的盲目性。由于沒有明確的課程設(shè)置依據(jù)，加之自身課程開發(fā)能力有限，在一些院校進行課程方案規(guī)劃時往往只是簡單照搬知名高校的課程方案，因而在某些高校，甚至出現(xiàn)主觀教學(xué)的院長不太清楚為什么要設(shè)置某些課程，這些課程到底是什么類型的、什么性質(zhì)、有什么內(nèi)容等的現(xiàn)象，嚴重影響著教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。近些年，政府已經(jīng)認識到缺乏權(quán)威標準規(guī)范給教師教育發(fā)展所帶來的不利影響，教育部2005年啟動了教師教育改革工程， 2011年教育部發(fā)布《教師教育課程標準(試行)》，對教師教育培養(yǎng)目標和課程目標、課程設(shè)置和實施進行了規(guī)定，2012年公布了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》、《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》、《中學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》，這預(yù)示著政府意在以科學(xué)發(fā)展觀，推進教師教育的制度設(shè)計和課程建設(shè)，以規(guī)范教師教育，促進教師教育科學(xué)持續(xù)發(fā)展。

二、強化教師教育課程的針對性、實踐性

課程是教師教育的核心，英國教師教育改革非常強調(diào)教師教育機構(gòu)所提供的課程必須與中小學(xué)課程與教學(xué)相對應(yīng)。從80、90年代的教師教育改革開始，政府就極為強調(diào)培養(yǎng)師范生對中小學(xué)開設(shè)的國家課程的勝任力，為此規(guī)定在培養(yǎng)從事初等教育的職前教師的課程中，必須開設(shè)與中小學(xué)教育相關(guān)的課堂教學(xué)管理、教學(xué)評價、課堂教學(xué)組織、備課等專業(yè)科目課程，強化中小學(xué)校數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)國家課程及其教學(xué)法的學(xué)習(xí)。此外在課程設(shè)置英國政府還極為強調(diào)實踐性，即強化師范生進入中小學(xué)教學(xué)實踐的現(xiàn)場進行教育教學(xué)見習(xí)、實習(xí)及開展研究等。正如當時英國教育大臣克拉克(Kenneth Clarke，1992)指出：“理論學(xué)習(xí)不能代替面對面的指導(dǎo)，不能代替職前實踐過程。因此，師院院校學(xué)生要花更多時間到學(xué)校課堂上去接受教師的指導(dǎo)，而在師范院校只需較少時間即可?！盵2]2002年,教育與技能部和教師培訓(xùn)司頒布的合格教師資格標準中對師范生的中小學(xué)校的體驗時間進行了明確的要求：四年制本科教育學(xué)士學(xué)位(BEd)課程，至少32周；二至三年制的本科教育學(xué)士學(xué)位課程，至少24周；一年制的初級和中級本科后教育證書課程(PGCE),實習(xí)時間分別為18周和24周。學(xué)校體驗至少要在2所學(xué)校進行。[3]以劍橋大學(xué)的學(xué)前和小學(xué)階段研究生教育資格培訓(xùn)課程(PGCE)為例，該課程分為三類：核心學(xué)科課程、基礎(chǔ)學(xué)科課程、教學(xué)實踐和研究。核心學(xué)科課程是培養(yǎng)兒童基本學(xué)習(xí)能力的，主要包括英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)；基礎(chǔ)學(xué)科課程是國家課程中規(guī)定的兒童基本生活、學(xué)習(xí)所需要的課程，包括美術(shù)、地理、歷史、音樂、體育、宗教、研究設(shè)計與科技、信息與通信技術(shù)；專業(yè)實踐和研究則是為了實現(xiàn)實踐取向的教師專業(yè)發(fā)展而設(shè)計的，主要包括師范生進入學(xué)生家庭觀察學(xué)生狀態(tài)，去自己不熟悉的合作學(xué)校體驗各種社會環(huán)境和學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗，研究在更加具體的學(xué)科背景下使用不同的教學(xué)技巧等。[4]

我國的幼兒教師、小學(xué)教師培養(yǎng)在實現(xiàn)本科升格后，雖然培養(yǎng)層次、水準得到了提升，但課程偏離于中小學(xué)教育教學(xué)實踐，針對性差、實踐性弱成為非常突出的問題。主要表現(xiàn)為課程學(xué)術(shù)性過強，理論課程過多，實踐性、技能類課程較少，課程門類過多，課程負擔(dān)過重，但缺乏與中小學(xué)所開設(shè)課程相對應(yīng)的專業(yè)課程。如在某高校新修訂的小學(xué)教師教育本科課程方案中，馬克思主義基本原理等公共基礎(chǔ)課、西方學(xué)術(shù)發(fā)展史等通識核心課、教育學(xué)原理等學(xué)科基礎(chǔ)課等理論性課程占62%以上，直接針對中小學(xué)課程教學(xué)實踐的各類教法課程和技能課程只占到15%左右，實踐教學(xué)只占12.8%左右。不過，近些年我國教師教育也逐漸注重師范生在中小學(xué)的實踐，將原有1個月的中小學(xué)教育實習(xí)改為目前18周的頂崗支教。頂崗支教活動的開展確實極大扭轉(zhuǎn)了我國教師教育課程過分偏重理論的弊端，但是其中也存在諸如指導(dǎo)缺失、學(xué)生初期適應(yīng)不良等問題。課程設(shè)置上的弊端，給師范生入職初期的學(xué)校適應(yīng)造成了很大的障礙，面對復(fù)雜的中小學(xué)教學(xué)實踐問題師范生往往手足無措。如何進行教學(xué)設(shè)計、如何讓好動好說的小學(xué)生安靜地聽教師講授、如何能調(diào)動學(xué)生的積極性、如何能使小學(xué)生高質(zhì)量地完成作業(yè)等這些教學(xué)和管理的常規(guī)問題成為新入職教師最為困惑的難題。教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量受到中小學(xué)校校長和教師的普遍質(zhì)疑，教師教育的學(xué)歷層次提升了，但教出來的學(xué)生完全不會教書育人。

事實上，承擔(dān)教師教育的高校一直都認識到這一問題的存在，也在極力去突破，但真正要實現(xiàn)課程面向中小學(xué)實踐的轉(zhuǎn)變是很困難的。如某高校2012年重新修訂教師教育本科培養(yǎng)方案，在課程設(shè)置上提出要根據(jù)中小學(xué)教學(xué)實踐從教學(xué)、管理、研究三個方面來設(shè)計具有較強針對性和實踐性課程，但是經(jīng)過幾輪的討論最后不僅還是延續(xù)了舊有的課程方案，受壓縮課程門數(shù)的影響，更將以往課程方案中與中小學(xué)課程練習(xí)緊密的學(xué)科專業(yè)課程與實踐性課程進行了刪減。其中最大的原因來自于高校教師教育的師資，如從事教師教育的高校教師大多擅長并專注于理論研究，既無學(xué)科背景，又缺少中小學(xué)教學(xué)實踐經(jīng)驗，原有分散在其他學(xué)院的學(xué)科教學(xué)法教師因為其專業(yè)長期得不到重視，紛紛放棄了學(xué)科教學(xué)的研究，實現(xiàn)這一部分教師資源的整合也受到體制、利益等的影響遲遲難以實現(xiàn)等等一系列問題，導(dǎo)致許多實踐性強、突出技能培養(yǎng)的課程無人可上，最終被舍棄。因此，在我們學(xué)習(xí)英國教師教育課程設(shè)置的成功經(jīng)驗時，也要立足實際，充分考慮和解決來自體制、利益、師資等的影響因素。

三、落實與中小學(xué)校的合作關(guān)系

英國教師教育從20世紀80年代開始的鮮明的實踐化取向，使得英國政府特別注重加強教師教育機構(gòu)與中小學(xué)校建立實質(zhì)性的合作伙伴關(guān)系。在政府看來，中小學(xué)校在教師教育中也具有非常重要的作用，中小學(xué)校不僅是職前教師見習(xí)、實習(xí)的基地，也應(yīng)該是教師教育的主體，是教師教育課程的提供者和評價者，大學(xué)或?qū)W院的教師教育機構(gòu)要積極與他們合作。作為合作伙伴，中小學(xué)要負責(zé)制定、實施課程計劃，要負責(zé)選擇接受課程學(xué)習(xí)的職前教師，負責(zé)評價職前教師是否符合合格教師標準。如90年代，工黨政府通過限制大學(xué)權(quán)利、財政撥款逐漸向中小學(xué)傾斜等方式，來改變中小學(xué)校對教師教育的態(tài)度，使他們能以更加積極的姿態(tài)投入到教師教育中，使越來越多的中小學(xué)與大學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，共同擔(dān)負起培養(yǎng)高素質(zhì)教師的職責(zé)。如倫敦大學(xué)教育學(xué)院就和附近500多所中小學(xué)和學(xué)院在雙方互惠的基礎(chǔ)上建立了平等合作的伙伴關(guān)系，共同完成教育實習(xí)。[5]此外，為了提高教師教育機構(gòu)與中小學(xué)校合作的質(zhì)量，英國政府非常重視通過確立篩選條件、明確職責(zé)、規(guī)范管理組織成員、加大財政撥款補貼等建立完善的管理機制。如在近年來英國政府所推行的“合作發(fā)展學(xué)校計劃”中，規(guī)定一所學(xué)校要成為伙伴合作發(fā)展學(xué)校，必須具備學(xué)校重視職前教師教育，要參與受訓(xùn)教師的選拔與職前教師教育課程的設(shè)計，制定專門的提高計劃并愿意接受主管部門定期的視察與評議，大部分教師具有指導(dǎo)經(jīng)驗，指導(dǎo)效果良好等一系列條件。在管理層面，伙伴合作發(fā)展學(xué)校接受由來自大學(xué)教師，中小學(xué)教師和來自地方教育當局的獨立管理人員組成的管理小組的管理，有效地保證了合作關(guān)系的常態(tài)化和高效化。英國教師教育中的這種實質(zhì)性合作關(guān)系的建立不僅有效地培養(yǎng)了職前教師的實際教學(xué)能力，使職前教師能在入職前就對中小學(xué)教學(xué)等各項工作有所熟悉，增加職前教師入職的適應(yīng)性，而且有利于大學(xué)教師教育教師對中小學(xué)教學(xué)實踐的認知度，促進大學(xué)學(xué)術(shù)研究與中小學(xué)實踐的結(jié)合，同時對中小學(xué)教師自身的專業(yè)發(fā)展也有較大的促進作用。這種合作關(guān)系的建立已成為英國職前教師教育改革的突出亮點和一大特色。

然而，在我國教師教育與中小學(xué)之間合作關(guān)系的建立狀況卻不盡如人意。盡管，近些年越來越多的高校已經(jīng)認識到要提高自身的教師教育水平，增強自身在高校中的競爭力和社會聲譽，就必須與中小學(xué)建立廣泛而實質(zhì)性的合作關(guān)系，但是由于觀念、體制等方面的原因在實際的運作過程中卻困難重重。我國的教師教育在體制上并沒有實現(xiàn)一體化，政府并沒有在高校與中小學(xué)校建立合作關(guān)系中所發(fā)揮應(yīng)有的主導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，也并沒有形成完善的、具有較強約束力的法令去規(guī)范，國家所制定的政策文件中盡管也會強調(diào)高校與中小學(xué)之間的互通與合作，但其在實踐中的執(zhí)行力和規(guī)范力似乎是極為有限的。通常，要建立與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系往往會取決于地方教育局領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)校長的個人教育觀念，高校與地方教育局、地方中小學(xué)校長的人際關(guān)系的熟識程度等，合作關(guān)系建立途徑并不暢通，建立合作關(guān)系的人力、物力成本過高，在某種程度上也影響高校的積極性。

很多中小學(xué)校對自己在教師教育中扮演的角色和發(fā)揮的作用也并沒有清晰的認識，把教師培養(yǎng)僅僅看做是高校自己的事情，自己并不承擔(dān)實質(zhì)性的職責(zé)。因而，總會將師范生的學(xué)校見習(xí)與實習(xí)看做是額外的負擔(dān)，會干擾學(xué)校正常的教學(xué)秩序而加以回避。加之長期以來師范生培養(yǎng)中實踐能力的缺失和高校為師范生提供的實習(xí)經(jīng)費極為有限，更加劇了中小學(xué)對教師教育的消極態(tài)度。認為師范生非但不能發(fā)揮任何作用，還得讓自己學(xué)校的教師花時間和精力來幫助這些師范生，反倒增加了教師的工作負擔(dān)，而高校提供的實習(xí)經(jīng)費又遠遠不能補償學(xué)校、教師的付出。更為重要的是，中小學(xué)目前辦學(xué)的興趣仍然過多地放在如何能有效地提供學(xué)生的考試成績，提高學(xué)生的升學(xué)率上，對一切有礙于或干擾于學(xué)校教學(xué)的事情都極為反感和排斥。因此，很多中小學(xué)校，特別是城市學(xué)校并不愿意為職前教師提供教育見習(xí)和教育實現(xiàn)的機會和場所，為師范生聯(lián)系實習(xí)學(xué)?？偸侵鞴芙虒W(xué)副院長感到頗為棘手的一件事。

盡管，近些年許多高校推行師范生頂崗支教活動，在密切高校與中小學(xué)校合作關(guān)系上確實發(fā)揮了積極的作用，但也存在諸多問題。如支教活動一般面向的是嚴重缺乏師資的農(nóng)村學(xué)校，地方教育局和農(nóng)村學(xué)校積極配合的很大原因并非在于認識到自己在教師教育中的責(zé)任，而是考慮到不占用人事編制、無需較大財政補貼就能緩解農(nóng)村師資短缺的矛盾。這些政府協(xié)調(diào)下參與頂崗支教活動的學(xué)校因為師資極為有限，連正常的國家義務(wù)教育課程都無法保證，更談不上對師范生的有效指導(dǎo)。從另一方面來說，我國高校擴招，高校教師教育師生比失調(diào)的矛盾也極為突出。教師數(shù)量有限，課程任務(wù)繁重，很難抽出教師下學(xué)校進行有效的指導(dǎo)。加之，無論是地方政府還是高校在此方面的投入也是極為有限的，在某種程度上也限制了高校教師的參與熱情。如筆者曾經(jīng)作為帶隊教師指導(dǎo)過頂崗支教，不僅要承擔(dān)正常的課程教學(xué)，還要擠出時間下學(xué)校指導(dǎo)學(xué)生，但因為經(jīng)費有限，交通工具問題始終得不到很好的解決，大量的時間都花在坐公交車和步行上。因此，在頂崗支教中來自學(xué)校教師和高校教師的有效指導(dǎo)是極為缺乏的，師范生基本都處于自我摸索的發(fā)展狀態(tài)，專業(yè)技能提升程度受到了一定的限制。從英國教師教育改革的實踐來看，提倡高校與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系的建立是一條提高教師教育質(zhì)量的有效途徑。我們應(yīng)該認真學(xué)習(xí)英國在建立合作伙伴關(guān)系中的各種做法，從政府角色、觀念、體制、經(jīng)費劃撥、管理等各方面進行改革，改變高校和中小學(xué)對合作伙伴關(guān)系形成的態(tài)度，積極探索符合中國實際的合作之路。

英國80年代以來突出政府主導(dǎo)、強調(diào)實踐取向的教師教育和倡導(dǎo)高校與中小學(xué)合作關(guān)系建立的教師教育改革在實踐中取得了良好的效果，大大提高了英國教師教育的質(zhì)量。但是，在改革中也存在不少的問題。如嚴格的監(jiān)管使得大學(xué)的學(xué)術(shù)風(fēng)氣日漸衰落，辦學(xué)的功利化傾向加強。大學(xué)為了提升各自的競爭力，順利通過政府相關(guān)機構(gòu)的檢查，會刻意誘導(dǎo)師范生去選擇他們認為能容易獲得好成績的、順利得到學(xué)位的課程，而不是為了挑戰(zhàn)自我的潛能去選擇具有較大學(xué)術(shù)難度的課程。[6]教師教學(xué)也不是為了傳播學(xué)術(shù)，而是為了讓學(xué)生很好地通過考試。這樣既保證了教師教育機構(gòu)中教師教學(xué)的績效，使教師能獲得相應(yīng)的報酬，也為學(xué)校贏得更好的聲譽。但是在追求滿足統(tǒng)一的績效評估中，不同教師教育機構(gòu)所具有的獨特的學(xué)術(shù)優(yōu)勢、學(xué)術(shù)特色得不到發(fā)揮和凸顯，教師教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)創(chuàng)新和教師教學(xué)的自主性受到了影響，同時教師教育自身以人為本、傳播和深化學(xué)術(shù)發(fā)展、創(chuàng)新文化等的本真追求也在這種功利化的辦學(xué)中迷失了自己的方向?！靶滦徒處熉殬I(yè)基本能力體系，它遠超出了在特定課堂情景下知道‘什么真正起作用’，還包括更加廣泛的教育服務(wù)于正義社會的理念。教師教育應(yīng)該有助于幫助教師奠定這樣的信念?！盵7]過分強調(diào)為技能而學(xué)的教師教育導(dǎo)向也存在著過分技術(shù)理性的危機，導(dǎo)致教師教育和教師專業(yè)發(fā)展走向只關(guān)注技能、關(guān)注知識傳授而忽視作為人的教師和學(xué)生的情感、信念、價值觀、意義的狹窄胡同。教師是人，教師所面對的也是一個個豐富而生動的個體，教師的職能不僅是傳授知識、培養(yǎng)學(xué)生技能，更要引導(dǎo)和幫助自己和自己的學(xué)生成為一個在情感、意志、態(tài)度、價值觀等方面全面發(fā)展的健全個體。因此，對于師范生來說勝任教師需要的不僅僅是專業(yè)知識和技能，更應(yīng)該有對人生命意義、教育本質(zhì)價值的思考和理解，建立對教育的持久的信念和熱情，養(yǎng)成不斷超越與創(chuàng)新教育的專業(yè)追求與精神。這種過分注重技能的教師教育其結(jié)果反倒阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，使教師成為視野狹窄、缺乏研究意識和改革創(chuàng)新意識的只會教書的工匠，同時也影響到了中小學(xué)的教育質(zhì)量，致使中小學(xué)出現(xiàn)了諸如學(xué)生逃學(xué)、學(xué)業(yè)失敗等問題。正如英國某些學(xué)者所批判的：教師教育的改革使“教師變成技工而不再是‘反思性專業(yè)人員’”。[7]

英國政府也在不斷地反思教師教育改革中出現(xiàn)的這些問題，在政策調(diào)整上也在著力的協(xié)調(diào)集中與民主、統(tǒng)一與多樣性、技能與意義之間的矛盾。事實上，這些矛盾在我們的教師教育改革中也越來越多的凸顯出來。因此，對于我們來說，在看到英國教師教育改革的成功時，也要意識到其改革中的不足，更重要的是我們要立足于實際，在充分認識我們教師教育發(fā)展中的實際問題的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)和借鑒英國經(jīng)驗，以使我們的教師教育改革能走上高校發(fā)展的道路。

[1] Wilkin，M．Initial Teacher Training：The Dialogue of Ideology and Culture[M]．London:Falmer Press，1996：121．

[2] 梁忠義,羅正華.教師教育[M].長春：吉林教育出版社，1998:292.

[3] 張文軍,王艷玲.職前教師教育中的“學(xué)校體驗”：英國的經(jīng)驗與啟發(fā)[J]. 全球教育展望,2006(2):23-28.

[4] 賀曄.基于標準指導(dǎo)下的英國教師教育課程及啟示——以英國劍橋大學(xué)PGCE課程為例[J]. 教育理論與實踐,2010(5):49-50.

[5] 賀國慶等.英國大學(xué)教育學(xué)院的課程及教學(xué)特征 [J].比較教育研究,2002(11)：16-19.

[6] VALERIE HALSTEAD. Teacher Education in England:Analysing change through scenario thinking[J]. European Journal of Teacher Education, 2003,26(1):63-75.

[7] 杰夫·維替.職業(yè)自我管理、國家控制抑或其他——試論英國教師教育的改革措施[J].劉邦祥,譯.教師教育研究,2004(3):68-72.

[責(zé)任編輯張淑霞]

Teachers，EducationReforminUK:CharacteristicsandInspiration

WANG Ping

(CollegeofEducation,LiaochengUniversity,Liaocheng252059,China)

For years，in teachers education in UK，emphasis has been laid on the normalization and guidance of the teachers training in accordance with Standards for Qualified Teachers. Attention has been paid to the pre-service professional practical ability and to the wide cooperation between universities and elementary and secondary schools. We should learn rationally from British’s teacher education experience, and promote the development of the teacher education in China.

UK; teachers，education reform; characteristic

G451

A

1674-2087(2013)02-0059-05

2013-04-15

山東省高校青年教師國際交流培養(yǎng)項目成果；山東省教育廳項目

王平,女，甘肅天水人，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革、教師教育等研究。

英國教師教育有著較長的發(fā)展歷史。在近40年來，英國的教師教育經(jīng)歷了由自由、自主逐步走向政府統(tǒng)一監(jiān)管的歷程，形成了強調(diào)用標準規(guī)范教師教育、突出實踐取向的教師專業(yè)發(fā)展和注重形成大學(xué)與中小學(xué)?；锇楹献麝P(guān)系等特點。這些改革措施大大促進了英國教師教育質(zhì)量的提升，對我國進行教師教育改革提供了有益的啟示。