●羅祖兵 王艷香
在當(dāng)今這個瞬息萬變的信息化社會中,生活節(jié)奏越來越急促,人們的心態(tài)也變得越來越浮躁、越來越急功近利?!叭蛑卮笫录l(fā)生的節(jié)奏和頻率加快,社會中各種時(shí)尚來去匆匆?!盵1]這種現(xiàn)象在教育中表現(xiàn)得也相當(dāng)明顯:“現(xiàn)在我們的教育都在 ‘搶跑’——幼兒教育小學(xué)化,小學(xué)教育中學(xué)化,中學(xué)教育大學(xué)化……”[2]整個教育界都在搶跑,在具體的課堂教學(xué)中也是如此,本文用“教學(xué)超速”一詞概括此現(xiàn)象。所謂“教學(xué)超速”,是指為了快速實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),使用“超前”的教學(xué)內(nèi)容,并在教學(xué)過程中過于追趕進(jìn)度而忽視學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象。
中小學(xué)教學(xué)中,“教學(xué)超速” 主要是從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程等幾方面體現(xiàn)的:
所謂重結(jié)果的教學(xué)目標(biāo),是指那種以數(shù)量的方式來精確度量的教學(xué)目標(biāo),具體而言主要是指知識、技能類目標(biāo)。其實(shí),教學(xué)目標(biāo)不僅可以是結(jié)果性的,也可以是過程性的,還可以是情感性的。在現(xiàn)有考試制度的指引下,考試成績事實(shí)上成了評價(jià)教學(xué)好壞的唯一依據(jù)。這就指引著教師們在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí),純?yōu)椤胺謹(jǐn)?shù)”而設(shè)。試卷考什么,教師就預(yù)設(shè)教什么,無形之中,加強(qiáng)了“分?jǐn)?shù)”(結(jié)果)在教學(xué)中的地位,而過程性目標(biāo)被大打折扣,情感性目標(biāo)更是無地可容。省略了“過程”,教學(xué)自然就“超速”了。正如杜威所言,“過高的期望程序的一致和過度要求迅速取得表面的結(jié)果是學(xué)校虛心態(tài)度所要對付的敵人。”[3]為了取得好成績,教師在教學(xué)過程中甚至不擇手段,不惜犧牲學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展來取得眼前的“分?jǐn)?shù)”。最終“成績”確實(shí)是提上去了,于教師而言是“好”的結(jié)果,但對于學(xué)生的發(fā)展而言未必如此。此外,重結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)還體現(xiàn)為把“三維目標(biāo)”都轉(zhuǎn)化為知識目標(biāo)。轉(zhuǎn)化是這樣實(shí)現(xiàn)的:把過程目標(biāo)、情感目標(biāo)轉(zhuǎn)化為關(guān)于過程和情感知識的目標(biāo)。表面上看,三維目標(biāo)都有,實(shí)際上的三維目標(biāo)都是一類,即知識目標(biāo)。這樣,掌握知識成了教學(xué)最重要的甚至是唯一的任務(wù)。因?yàn)檩^之于三維目標(biāo)中的其他兩維目標(biāo),知識目標(biāo)可操作性強(qiáng)、利于量化,更為重要的是,它易于速見成效! “在知識導(dǎo)向型目標(biāo)下,學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向性就是獲取更多、更難、更高深的知識,因此學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是尋找正確的答案,教師沒有時(shí)間讓學(xué)生自己去探究?!盵4]由于實(shí)際上要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)就是知識目標(biāo),所以教師僅憑“灌輸”就可以獲得滿意的結(jié)果,過程性、情感性的目標(biāo)似乎成了沒有必要的存在。如此,在重結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)的指引下,教學(xué)無形之中就“超速”了。
所謂超前的教學(xué)內(nèi)容,是指教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和接受能力,導(dǎo)致對其而言,所學(xué)內(nèi)容偏難而顯得“超前”。主要表現(xiàn)為以下兩點(diǎn):首先,教學(xué)內(nèi)容本身偏難。教學(xué)內(nèi)容偏難,主要是因?yàn)槔锩娼^大多數(shù)內(nèi)容脫離學(xué)生的需求與已有經(jīng)驗(yàn)?!皩W(xué)校的教材和學(xué)生的需求和目的脫離,僅僅變成供人記憶、在需要時(shí)背出來的東西?!盵5]中小學(xué)一些計(jì)算公式與定理便是如此,許多內(nèi)容其實(shí)都是學(xué)生無法理解的,但即使是采用死記硬背的方法,也得“掌握”。也許學(xué)生當(dāng)下可以倒背如流,可是對于他們而言那只是一個陌生的符號,與他們的已有經(jīng)驗(yàn)沒有任何關(guān)系,所以結(jié)果是記得快,忘記得更快。研究者指出,“西方人一般是從‘貓’‘狗’之類的詞開始他們的學(xué)習(xí)……中國人采取的方法是讓八九歲的孩子讀一本有深奧倫理觀點(diǎn)的書,由此開始學(xué)習(xí)的生涯?!盵6]可以看出,這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容明顯超越了學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和可接受水平,對于該階段的學(xué)生而言偏難而“超前”了。其次,表現(xiàn)為在教學(xué)內(nèi)容本身難度過高的基礎(chǔ)上,教師在教學(xué)中還會進(jìn)一步提升教學(xué)內(nèi)容的難度。在激烈的考試競爭下,部分教師為了使得自己的學(xué)生比別班略勝一籌,會有意識地提高教學(xué)內(nèi)容的難度:一方面把在當(dāng)前學(xué)習(xí)中涉及到的一些在后續(xù)學(xué)習(xí)中要遇到的問題提前教給學(xué)生;另一方面,過于拔高當(dāng)前內(nèi)容的掌握標(biāo)準(zhǔn)。但此時(shí)教師犯了一個錯誤:忽視學(xué)生的實(shí)際需求與接受水平?!俺扇说牟牧鲜菍W(xué)生的材料的可能性,而不是學(xué)生材料的現(xiàn)狀。”[7]所以,“教師不應(yīng)該注意教材本身,而應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用?!盵8]要知道,對教學(xué)內(nèi)容采取如此地“超前”處理,學(xué)生是難以接受的。
急促的教學(xué)過程是“教學(xué)超速”最核心的表現(xiàn),是指為了在有限的課堂時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù),教學(xué)過程急促,導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)這一過程被僭越的現(xiàn)象?!敖Y(jié)果(表面的答案或解決方法)也許可以加速,但是過程不能強(qiáng)制?!盵9]急促的教學(xué)過程具體體現(xiàn)為:其一,調(diào)快教學(xué)節(jié)奏。為趕進(jìn)度,部分教師在教學(xué)中急于調(diào)快教學(xué)節(jié)奏,使得整個課堂過于緊張。但是教師關(guān)注的僅是“教節(jié)奏”,而忽視了“學(xué)節(jié)奏”。在過于緊繃的教學(xué)中,容易使得“學(xué)節(jié)奏”與“教節(jié)奏”失衡,導(dǎo)致學(xué)生跟不上教師的進(jìn)度。“教節(jié)奏理當(dāng)因應(yīng)學(xué)節(jié)奏,并根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展節(jié)奏來確立自己和調(diào)適自己,形成科學(xué)的教節(jié)奏?!盵10]其二,替代學(xué)生學(xué)習(xí)。為了最佳利用課堂45 分鐘,教師不愿意把時(shí)間留給學(xué)生“浪費(fèi)”,而是在教學(xué)中直接“替代”學(xué)生學(xué)習(xí):課堂提問時(shí),學(xué)生若不會,便直接呈現(xiàn)答案,替代學(xué)生思考;教學(xué)內(nèi)容中出現(xiàn)需要學(xué)生親自實(shí)踐并感悟時(shí),直接告訴學(xué)生道理,替代學(xué)生體驗(yàn);課堂教學(xué)中,充分利用每一分鐘進(jìn)行“灌輸”,學(xué)生只負(fù)責(zé)“靜聽”,替代學(xué)生表達(dá)等等。但“……‘學(xué)’是學(xué)生自己獨(dú)立自主的活動,教師包辦代替不了?!盵11]其三,有意忽視課堂生成。中小學(xué)生的思維其實(shí)很活躍,很容易出現(xiàn)課堂生成,但是現(xiàn)實(shí)是隨著年級的升高課堂幾近“萬馬齊喑”。其中主要原因在于課堂生成問題與考試內(nèi)容不成“正相關(guān)”,而且處理課堂生成問題耗時(shí)耗力,影響教學(xué)進(jìn)度,教師認(rèn)為不劃算。在急促的教學(xué)過程中,容不得這樣的“揮霍”,于是教師有意忽視甚至扼殺之。
以上三方面的“教學(xué)超速”表征是密切聯(lián)系的,重結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)是問題的根源;超前的教學(xué)內(nèi)容是條件與保障,急促的教學(xué)過程則是手段與方法。
“教學(xué)超速”違背了教育的基本規(guī)律,給學(xué)生帶來了諸多危害。一方面,“教學(xué)超速”是對學(xué)生生理以及心理的巨大的摧殘。中小學(xué)生正處于長身體的時(shí)期,若長期處于這種高度緊張的“超速”教學(xué)中,易造成身體發(fā)育不健全。此外,可能因?yàn)橼s不上教學(xué)進(jìn)度,易產(chǎn)生恐慌、焦慮、恐懼等消極心理,滋生挫敗感、喪失自我認(rèn)同感,久而久之,對學(xué)習(xí)失去興趣而厭學(xué)、逃學(xué)。另一方面,“教學(xué)超速”也許能獲得眼前的“分?jǐn)?shù)”,但對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展存在莫大的隱患。
學(xué)生作為一個“人”的存在,“教學(xué)超速”最直接的危害是阻礙了其深度發(fā)展。所謂深度發(fā)展,是指相對于僅掌握符號性知識的淺層發(fā)展而言,獲得一種在情感、態(tài)度、思想、價(jià)值觀等方面更加豐富而深層次的發(fā)展。但是在整個“超速”的教學(xué)體系中,更多的是淺層次的發(fā)展,學(xué)生的深度發(fā)展被嚴(yán)重地邊緣化。具體體現(xiàn)在:其一,過于重結(jié)果與速度,深度發(fā)展無從談起。在此,獲得最終的結(jié)果是師生的共同追求,或者說考試獲得“高分”是教學(xué)的終極目標(biāo)。在這樣的教學(xué)體系下,容易陷入二元對立的局面,即重結(jié)果,忽視過程。導(dǎo)致部分教師走入極端:只要有利于提高本班成績,可以不管過程,不擇手段,甚至犧牲學(xué)生的健康發(fā)展!這樣學(xué)生的情感、態(tài)度價(jià)值觀等深度發(fā)展的需求幾乎被漠視了,而且在急促的教學(xué)過程中,根本就沒任何利于學(xué)生深度發(fā)展的空間與平臺。其二,狹隘的知識觀,使得知識的深層價(jià)值被扭曲。郭元祥認(rèn)為,知識有三層內(nèi)在結(jié)構(gòu):“符號表征”、“邏輯形式”、“意義”。其中知識的“意義”為:“知識蘊(yùn)含著對人的思想、情感、價(jià)值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用的普適性的或‘假定性的’意義?!盵12]而在“教學(xué)超速”中,更多地是追求表層的符號教學(xué),“符號表征,被看作是知識的全部和教學(xué)的唯一?!盵13]知識對人發(fā)展該有的深層意義被埋沒,知識被狹隘化了,導(dǎo)致只見知識不見人,人成了知識的奴隸。
學(xué)生作為一個學(xué)習(xí)者,“教學(xué)超速”抑制了其獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的形成。為何會造成這樣的后果?第一,獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間無從保證。為了趕教學(xué)進(jìn)度,課堂節(jié)奏急促,可以說課堂大部分時(shí)間都被教師所“霸占”,學(xué)生幾乎沒有多少獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)間,學(xué)習(xí)權(quán)利被剝奪。教師應(yīng)該明白:“學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于“上好課”,而在于:實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán),給學(xué)生提供挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會?!盵14]“教學(xué)超速”中,連最基本的獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)間都無法保障,那么學(xué)習(xí)能力的形成只能是空談。第二,獨(dú)立學(xué)習(xí)的空間喪失。教師習(xí)慣將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行超前地精細(xì)加工、而且在課上詳細(xì)地講解。如此,學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的空間就不存在了,因?yàn)樗麄儙缀蹩梢圆毁M(fèi)什么功夫就能掌握。這就剝奪了學(xué)生自己探索加工的活動過程,而這一過程恰恰是學(xué)生學(xué)習(xí)能力養(yǎng)成非常重要的環(huán)節(jié),卻讓教師越俎代庖了。教師完全忽略了學(xué)生身心發(fā)展機(jī)制和教導(dǎo)機(jī)制,“教導(dǎo)只是引起、促進(jìn)學(xué)生能動而有效地活動的條件,但它不能占用、代替學(xué)生的能動活動過程本身,因?yàn)閷W(xué)生的身心發(fā)展是通過自身能動活動過程完成的,學(xué)習(xí)活動過程必須由學(xué)生去經(jīng)歷和完成,任何人不能代替?!盵15]第三,獨(dú)立學(xué)習(xí)的質(zhì)量無法保障。在課堂上,即使學(xué)生會有少量的獨(dú)立學(xué)習(xí)機(jī)會,但是那也是在教師嚴(yán)格控制范圍內(nèi)的,他們只需要認(rèn)真地按照教師的要求去做就可以解決問題。因?yàn)閷W(xué)生并沒有真正主觀能動地參與學(xué)習(xí)活動,這就導(dǎo)致在質(zhì)量上無從保障學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的形成??傊?,“教學(xué)超速”從學(xué)習(xí)時(shí)間、空間以及質(zhì)量上抑制了學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的獲得。獨(dú)立學(xué)習(xí)能力對一個人的一生發(fā)展具有長遠(yuǎn)作用,在倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的今天,一個沒有學(xué)習(xí)能力的人很難立足于當(dāng)今高速發(fā)展的社會!
學(xué)生作為一個社會個體,“教學(xué)超速”擱置了其社會性的發(fā)展。其一,脫離實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)內(nèi)容,使學(xué)生的社會性發(fā)展缺乏基本條件。社會發(fā)展日新月異,而我們的教科書內(nèi)容要么陳舊要么深奧難懂,遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離生活實(shí)際。學(xué)生把大量寶貴時(shí)間都花在了學(xué)習(xí)這些枯燥乏味、缺乏社會現(xiàn)實(shí)感的教學(xué)內(nèi)容中,而同時(shí)本應(yīng)發(fā)展起來的其他方面的能力,如社會能力卻被擱置了。最終學(xué)生走入社會時(shí),發(fā)現(xiàn)自己所學(xué)與社會需求大相徑庭,易產(chǎn)生一種“徒勞無功”、“英雄無用武之地”、被“欺騙”之感。學(xué)校培養(yǎng)的所謂“高才生”,為數(shù)不少是不能較好適應(yīng)社會、片面發(fā)展的“高材生”亦或是“庸才”。其二,單一的學(xué)習(xí)活動形式限制了學(xué)生社會性發(fā)展的基本機(jī)制。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生社會性的發(fā)展,必須有與之相應(yīng)的具體機(jī)制保證其運(yùn)作。泰勒提到,“為了實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo),學(xué)生必須有這種經(jīng)驗(yàn):它提供機(jī)會讓學(xué)生去實(shí)踐目標(biāo)所隱含的行為。”[16]言下之意即是一定的活動發(fā)展一定的素質(zhì),不同的素質(zhì)發(fā)展與不同的經(jīng)驗(yàn)存在相關(guān)對應(yīng)性。在“教學(xué)超速”中,學(xué)生學(xué)習(xí)活動主要是單一的聽講、回答問題、做練習(xí)等。而社會性的發(fā)展是需要其他與之對應(yīng)的活動才能進(jìn)行的,例如交往的活動、社會實(shí)踐的活動、操作的活動、反思的活動等等,但是在當(dāng)今的課堂中顯然鳳毛麟角,那么學(xué)生社會性發(fā)展的缺失定是必然。
馬克思基本原理告訴我們應(yīng)該按客觀規(guī)律辦事。在教育教學(xué)中,就是要遵守教育教學(xué)的基本規(guī)律,尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,教學(xué)應(yīng)循序漸進(jìn),張弛有度。
造成中小學(xué)“教學(xué)超速”,罪魁禍?zhǔn)资恰耙苑謹(jǐn)?shù)定成敗”的片面教學(xué)評價(jià)制度。為了抵制“教學(xué)超速”,亟需改變這種評價(jià)方式,建立“發(fā)展為本”的教學(xué)評價(jià)體系。所謂以“發(fā)展為本”的教學(xué)評價(jià)體系,是相對于僅注重結(jié)果的靜態(tài)評價(jià)而言,轉(zhuǎn)向以一種動態(tài)的、發(fā)展的眼光來評價(jià)教學(xué)體系,更加尊重師生主體的成長過程性表現(xiàn),是一種發(fā)展性的評價(jià)。其一,改革考試評價(jià)制度。改變把統(tǒng)一考試成績作為學(xué)生升學(xué)、教師績效考核和學(xué)校教育教學(xué)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)的考試制度,實(shí)行綜合性的評價(jià)機(jī)制。小升初、中考和高考等考試成績只是學(xué)生升學(xué)的依據(jù)之一,還應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生其他方面進(jìn)行考核,如品質(zhì)、實(shí)際動手能力、心理素質(zhì)、交流能力等等。另外,平時(shí)的過程性表現(xiàn)也應(yīng)納入評價(jià)體系之中。這就緩解了師生應(yīng)付最終考試的教學(xué)壓力,導(dǎo)向性地使得教師在平時(shí)的課堂中放慢教學(xué)的腳步,更加重視發(fā)展學(xué)生多方面的能力。其二,轉(zhuǎn)變“教”的評價(jià)方式。改變以“成績”優(yōu)劣來評定教師教育教學(xué)水平,而是從“發(fā)展”角度進(jìn)行評價(jià)。可以通過推門聽課、上公開課、課例研究等形式對教師教學(xué)進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)的主要依據(jù)為:教學(xué)理念是否“以學(xué)生為本”;教學(xué)內(nèi)容是否符合學(xué)生接受水平;教學(xué)過程是否保障每個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)、學(xué)生是否真正參與學(xué)習(xí)等等。其三,豐富“學(xué)”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。按照加德納的多元智能理論,評價(jià)學(xué)生時(shí)應(yīng)當(dāng)更關(guān)注學(xué)生的發(fā)展過程,評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多元化與差異化。所以,不僅要評價(jià)學(xué)生知識、技能與智力等認(rèn)知方面的發(fā)展,還應(yīng)該評價(jià)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀、人格、品質(zhì)等非認(rèn)知因素的發(fā)展。另外,在如今過于偏向量化評價(jià)的情況下,我國在過程性評價(jià)方面應(yīng)該加強(qiáng):成長記錄袋、觀察、表現(xiàn)性評價(jià)等等,爭取量化與質(zhì)性評價(jià)之間達(dá)到平衡。
“慢工出細(xì)活”,為了教學(xué)不“超速”,在教育觀上,應(yīng)轉(zhuǎn)變急于求成觀,樹立“慢”的教育信仰。教育是需要信仰的,正如雅斯貝爾斯所言,“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)。教育須有信仰,沒有信仰就不能稱其為教育,而只是教學(xué)的技術(shù)而已?!盵17]教育是培養(yǎng)人的活動,最終目的是促進(jìn)入的全面發(fā)展。正如農(nóng)作物的生長有其內(nèi)在規(guī)律一樣,育人是一個長期的過程,不能一蹴而就。如果人們反其道而行之,如盧梭所言:“大自然希望兒童在成人以前,就要像兒童的樣子。如果我們打亂這個次序,就會造成一些果實(shí)早熟,它們長得既不豐滿也不甜美,而且很快就會腐爛。”[18]教育工作者們亟需轉(zhuǎn)變浮躁的教育心態(tài),“慢”下來,全身心地投入到教育當(dāng)中去。意識到真正好的教育不是只重最后的結(jié)果,而是需要尊重教育基本規(guī)律的前提下,用愛心與耐心去澆注學(xué)生,促進(jìn)其自然、健康地發(fā)展!在此,需要建立教育信仰:教育是塑造人靈魂的活動,“十年樹木,百年樹人”,教育理應(yīng)是“慢”的。正如郭永福所言,“教育是有規(guī)律的,孩子的成長也是有規(guī)律的。教育周期長、見效慢、后勁大,是一種慢的藝術(shù),需要耐心等待,不能急于求成?!盵19]郭元祥教授也提倡慢教育,“教育,作為一種慢的藝術(shù),需要留足等待的空間和時(shí)間,需要有舒緩的節(jié)奏。高頻率、快節(jié)奏、大梯度,不利于學(xué)生的有序成長和發(fā)展。”[20]
為了防止“教學(xué)超速”,在具體教學(xué)中,構(gòu)建“學(xué)為導(dǎo)向”的教學(xué)方式。所謂“學(xué)為導(dǎo)向”,不是以“學(xué)生”為導(dǎo)向,而是以“學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向,以“學(xué)習(xí)規(guī)律”為導(dǎo)向?!敖虒W(xué)要根據(jù)學(xué)來定,怎么學(xué)就要怎么教,以學(xué)定教?!盵21]傳統(tǒng)的教學(xué)方式主要是學(xué)生被動地配合教師,才易導(dǎo)致“教學(xué)超速”,而“學(xué)為導(dǎo)向”則能很好地解決這一問題:第一,把學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)。學(xué)生雖然處于未成熟的狀態(tài),但是并不代表“缺失”,他們有自己的履歷經(jīng)驗(yàn),教師在教學(xué)中應(yīng)該充分尊重它,并以此為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)。在此,教學(xué)內(nèi)容應(yīng)符合學(xué)生的接受能力,教學(xué)方法也應(yīng)該是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的方法?!皬膶W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)開始,從經(jīng)驗(yàn)發(fā)展正當(dāng)?shù)目茖W(xué)處理方式,常常稱做‘心理學(xué)的’方法……”[22]第二,以能動學(xué)習(xí)活動作為教學(xué)重心。按照發(fā)展機(jī)制原理,學(xué)習(xí)的達(dá)成,最關(guān)鍵在于學(xué)生的能動活動。“教導(dǎo)對學(xué)生身心發(fā)展的作用一定要通過作用于學(xué)生的活動才能發(fā)生?!盵23]杜威也強(qiáng)調(diào),“除教育者的努力同兒童不依賴教育者而自己主動進(jìn)行的一些活動聯(lián)系外,教育便變成外來的壓力?!盵24]因此,教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位,讓其積極地參與能動學(xué)習(xí)活動。第三,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動方式多樣化?!安煌幕顒优c不同的素質(zhì)發(fā)展之間存在著明顯的相關(guān)對應(yīng)性,”[25]教育者應(yīng)該創(chuàng)設(shè)條件,保證活動的多樣性。鼓勵與引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多樣的活動:交往活動、操作活動、觀察活動、反思活動、實(shí)踐活動等等。這樣才能保障學(xué)生多種能力發(fā)展的可能性。
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