●屠錦紅

一、“學習共同體”理念向教育教學視域的引渡

在教育教學領域掀起“共同體”研究的浪潮，始于20世紀90年代初。多數(shù)研究者認為其標志是塞吉歐維尼于1993年在美國教育研究協(xié)會舉辦的一次會議上的講話。在該講話中，塞吉歐維尼倡議將學校的隱喻從“組織”轉換成“共同體”，認為這樣的轉向會給學校的運作帶來重要的變化，將激發(fā)教師、學生、領導層的動機。之后，很多學者嘗試著將“共同體”的概念引入教育教學的理論與實踐中。例如，李普曼提出的“探究共同體”，布朗和坎培恩設計的“學習者和思想者的共同體”，斯坎德瑪利亞和伯瑞特研究的“知識建構共同體”，等等。

美國教育學家博耶爾于1995年發(fā)表了題為 《基礎學校：學習的共同體》的報告，提出并具體闡釋了“學習共同體”這一概念。他認為在有效的學校教育中首要的是建立真正意義上的學習共同體，為了達到這個目的，學校必須：有共同的愿景，能夠彼此交流，人人平等，有規(guī)則紀律約束，關心照顧學生，氣氛是快樂的。那么，何謂“學習共同體”？ 按照博耶爾的解釋，學習共同體是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作方式，朝著教育這一目標相互作用和共同參與。

本世紀初，日本學者佐藤學把“學習共同體”理念引入到具體的學校教育教學改革實踐中，對“學習共同體”給予了較高的厚望，認為“學習共同體”是學校教育教學改革的愿景與哲學。這種改革哲學由三個原理組成，即所謂的“公共性”、“民主性”與“卓越性”。[1]“公共性”，即學校是旨在實現(xiàn)每一個學生的學習權這樣一個公共使命而組織起來的“公共空間”，學校必須成為個性交響的場所?！懊裰餍浴保丛谶@種學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”；每一個人的“學習權”和尊嚴都受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都受到尊重?！白吭叫浴?，即學校同時必須是追求“卓越性”的場所，無論是教師的“教”還是學生的“學”都必須是卓越的。這里所謂的“卓越性”并不是指誰比誰優(yōu)越，而是指在任何困難的條件下，無論是教師的“教”抑或學生的“學”都能各盡所能追求最高境界。

當前人們對“學習共同體”的理解事實上已遠非僅僅將其視為一種學習者群體合作的“組織”，而是將其視為一種教育“理念”?！皩W習共同體”這一理念蘊含著豐富的教學理論價值；與此同時，“學習共同體”這一理念在我國當下的教育教學實踐中，亦遭遇著重重挑戰(zhàn)。

二、“學習共同體”理念蘊含的教學理論價值

（一）教學目標：彰顯“和而不同”

愿景，是關于未來一種美好的愿望與意象?！霸谌祟惤M織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結在一起?！盵2]共同愿景，是學習共同體內(nèi)部成員共同約定的奮斗目標。它是共同體中每個一成員相互緊密聯(lián)系的紐帶與共同的情感歸屬，每一個成員因共同的愿景而走到一起，并朝著共同的方向邁進。共同愿景體現(xiàn)了學習共同體總體的運作方向。從學校教育教學目標來看，共同愿景體現(xiàn)了一種普遍性目標，以“全面和諧”、“均衡發(fā)展”為基本指向。但是，學習共同體除了強調(diào)共同愿景外，還追逐個體愿景；除了塑造每一個共同體的“自我”，更要塑造每一個個體的“自我”。學習共同體珍視每一個個體的差異，宣揚“一切的差異萬歲”。對學習共同體而言，“差異”不僅是教育教學的資源與財富，而且本身就是教育教學所追求的方向。學習共同體認定：一切試圖“抹平”差異的教學，都是與人性相抵牾的。只有堅持“和而不同”，方能真正為每一個學習者的充分發(fā)展提供適切性教育，才能達成真正的“教育公平”。學習共同體所堅持的這種“共同”、“共性”與“個體”、“個性”協(xié)調(diào)推進的雙重目標取向，順應了新課程改革所秉持的“在普遍達到基本要求的前提下實現(xiàn)有個性的發(fā)展”這一基本理念，彰顯了課程改革的時代精神。

（二）教學內(nèi)容：追尋“意義世界”

在“教學什么”的處置上，學習共同體的關注點不是將“必須掌握”的信息“灌進師生的大腦”，而是關注師生在面對各種問題情境時所進行的“對話”過程中的思想生成和持續(xù)改進。[3]學習共同體要做的是讓師生在和睦相處的溫馨氛圍中，在物我合一的沉浸體驗中，實現(xiàn)感性世界與理性世界的和諧同構。對于學習共同體而言，課程與教學的內(nèi)容不僅是動態(tài)生成的，更重要的是，它是對象世界與意義世界的和諧統(tǒng)一。傳統(tǒng)的課程內(nèi)容過多地執(zhí)著于認知存在，它把世界看成對象，以對象性思維方式使主體與客體相對立，以概念、判斷、推理的形式使世界規(guī)則化、邏輯化、標準化。這些雖是學生認識世界的重要方面，但絕不是學習的全部意義。這種課程內(nèi)容僅僅涉及學生的知識結構和認知圖式，而無法關照學生整體的生命世界。注重生命發(fā)展的課程內(nèi)容，不是概念、原理的簡單組合與堆砌，而是作為人存在的生命意義的闡釋。學生學習它，不只是把它看作為客觀對象去認知，以獲得關于世界的理性闡釋，而是與它相遇并進行對話，基于自身的人生經(jīng)驗來體驗它。通過這樣的課程內(nèi)容，師生不斷領悟到世界的意義以及人自身存在的意義。這樣的課程內(nèi)容培育出的學生，將會是既具有知性與理性，也充盈著靈性與感性的完整的人。學習共同體堅持——“對象世界”只是手段，“意義世界”才是目的，手段與目的須統(tǒng)一。學習共同體的這一思想體現(xiàn)了素質教育的根本旨趣。

（三）教學策略：倡導“對話體驗”

對話，是學習共同體基本的“生命體征”，學習共同體運作的過程，首先是一種對話的過程。對話是共同體內(nèi)部各個成員之間在相互尊重、彼此平等的基礎上以語言為中介所進行的話語、知識、思想、情感等的溝通與交流?；趯υ挼慕虒W，是在民主平等、尊重信任的氛圍中，師生之間、生生之間彼此相互理解、相互合作，在經(jīng)驗共享、雙向互動交流的過程中創(chuàng)生知識和教學意義，從而促進師生共同發(fā)展的教學形態(tài)?；趯υ挼慕虒W充分調(diào)動了師生雙方的積極性，促進了教師的專業(yè)發(fā)展和學生的批判、合作、交往、溝通、創(chuàng)新等多方面的意識和能力的養(yǎng)成。學習共同體的運作不僅強調(diào)對話，而且十分重視學習者內(nèi)心的體驗。體驗，既有認識論意義，也有價值論和本體論意義。從認識論意義來看，體驗的方式使認識方式發(fā)生轉換，消除了主客體二元對立的思維模式。從本體論和價值論意義來看，體驗是人的存在方式，也是人追求自身生命意義的方式。體驗使學習者不再是一個只會理性思考的動物，而是要成為知、情、意協(xié)調(diào)發(fā)展的“全人”。[4]學習共同體強調(diào)對話與體驗的運作過程，真正解放了人，讓師生都能作為真實的存在者“生活”于課堂空間，真正“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。

（四）教學環(huán)境：構建“生態(tài)課堂”

基于學習共同體構建的課堂努力將學習者置于知識產(chǎn)生和應用的情境中，為其創(chuàng)造一個真實的或虛擬真實的學習環(huán)境，即學習共同體始終要給學習者努力呈現(xiàn)這樣的鮮活的課堂圖景：通過真實的或仿真的實踐活動，實現(xiàn)師生間與生生間的異質交往，將真實世界的學習方式帶到學校、帶到課堂。傳統(tǒng)的課堂教學則將課堂打造成一個封閉的世界，把教學對象孤立起來，把教學內(nèi)容抽象起來，讓教學世界成為一個不識人間煙火的孤島，并且依憑不同于日常生活實踐中的去情境化的知識來馴化學生。毋庸諱言，這樣的課堂是“死”的，是沒有生機的；這樣的課堂培養(yǎng)出的學生是“呆”的，是沒有靈氣的。這樣的課堂教給學生的那些知識也是“假”的，是沒有大用的。教學本身是為了讓兒童過有意義的生活而組織起來的人類社會的有意識的活動。傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)的學生離意義的“生活”很遠，他們從學校走入社會，就如同跨越一道文化的鴻溝般艱難，這可謂是我們教育莫大的悲哀。基于學習共同體構建的課堂環(huán)境，主張“教學世界”與“生活世界”的親近與融通，這為我們重建課堂生態(tài)指明了方向。

（五）師生關系：恪守“主體間性”

在學習共同體中，教師和學生都是作為獨立的生命個體而存在著，每個人的個性差異都會得到彼此的尊重，每個人的喜怒哀樂都會得到彼此的關注，師生的主體性存在得到了充分凸顯。學習共同體的建立，“意味著師生走出原子化的‘自我’，通過與其他人進行平等的交往與對話，圍繞共同的主題內(nèi)容，在‘學習場域’中建構一個充滿學習自覺性且具有獨特文化氛圍。”[5]學習共同體中，師生主體性并不是“孤立”的主體性，而是“交互”的主體性，本質上是一種主體間性的關系，是一種“我—你”、“我—我們”的關系。這種主體性表征著主體之間完滿的、既有中介物又是自由聯(lián)合的、彼此之間既是手段又是目的的關系。作為個體學習者的“我”，是與作為全體學習者的“我們”一起生活在一個共同世界中，“我們”共同認知和建構著教學世界的意義?？傊瑢W習共同體理念，超越了單純的主體性神話，它告別了“教師中心論”或“學生中心論”的教條，跳出了孤獨的“教”與“學”的樊籠，從根本上糾正了或過分強調(diào)教師為主導、或一味張揚以學生為中心之任何一種片面的取向，呈現(xiàn)了一種更加本真與和諧的師生關系。

二、“學習共同體”理念面臨的實踐困境

（一）工廠化的學校組織結構的鉗制

學習共同體的組織結構是相當“自由”與“人性化”的。在這里，教師既是“教”者，也是“學”者；學生既是“學”者，也是“教”者。在學習共同體中，沒有絕對的、嚴格的“等級制”。當然，學習共同體內(nèi)部也有一定的規(guī)章制度，以確保共同體成員更好地朝著一定的目標有序邁進。但是，這種規(guī)章制度并非來自共同體外部意志的強加，而是共同體內(nèi)部成員共同約定的、符合師生內(nèi)心需要的“游戲規(guī)則”。然而長期以來，我國學校組織基本上沿襲了行政機構的設置模式，即馬克斯·韋伯所說的“科層組織”。在這種組織中，按照權力等級和嚴格的紀律理性化地建立其組織結構，學校由校長——主任——組長——教師——學生等這些層級構成。美國教育學者戴維·W·約翰遜和羅杰·T·約翰遜兄弟二人則稱其為“批量生產(chǎn)的組織”。[6]基于這種批量生產(chǎn)的方式，教學由此成為阻抑師生生命活力的“人工窒息機”，學校則變成了非人性化的“工場”。這種“環(huán)境”是很難適合學習共同體生存的。

（二）僵化的班級授課制的束縛

班級授課制有一個基本的邏輯前提，即假設所有學生都具有同樣的學習能力，能夠在同樣的時間內(nèi)、以同樣的速度學習同樣的內(nèi)容，并達到同樣的要求。這顯然與學習共同體蘊涵的“和而不同”的理念相違背的。學習共同體它充分考慮到學習者的異質性以及課堂教學的建構性、多變性與協(xié)同性，在教學目標、教學內(nèi)容、教學策略的處理上，是彈性的、靈動的、多姿的，而傳統(tǒng)班級授課制卻更多散發(fā)出固化的、教條的、呆板的氣息。在實際的課堂教學中，無論是時間維度上還是空間維度上，班級授課制均束縛著學習共同體的有效運作。在時間方面，整個一節(jié)課絕大部分時間常常均是教師在演繹，課堂變成了報告廳，學生成了看客；在空間方面，為了便于教師的宣講，學生座位更多的是“秧田式”設置，學生多維的合作、討論與互動，被無情地阻隔掉了。班級授課制為學生建造了一個封閉的世界，在這里學生無法體會到內(nèi)心真正的喜悅，很難懷有真正的自我提高內(nèi)驅力，他們的所作所為更多的是為了教師的臉色與家長的悲喜。這一切均與學習共同體的世界背道而馳。

（三）強大的灌輸式教育思想的沿襲

在學習共同體的世界，沒有“馴服”，沒有“霸權”，師生在平等對話、相互協(xié)作中建構著共同體的集體智慧以及每個成員自我的人生經(jīng)驗。在共同體的有效運作過程中，蘊含著自主學習與合作學習的此消彼長與循環(huán)共生，蘊含著個體意義建構（形成“個體知識”）與共同體的意義建構（形成“公共知識”）的相互促進與共創(chuàng)共贏。然而，我國的教育文化蘊含著濃烈的灌輸式教育思想。學生從“集體”中學會的更多的是“保持安靜”、“認真聽講”這樣的奴性思想。“集體失語”是課堂的常態(tài)。整個教育活動“遵循著各種預先規(guī)定了的程序和預先套裝的價值，它只關心如何把人培養(yǎng)成預先嚴格規(guī)定的類型的人，卻不關心每一個獨特的生長環(huán)境，不關心他們內(nèi)心世界潛藏著的愿望、熱情等現(xiàn)實生命沖動所指的方向”。[7]然而可悲的是，我們的教師乃至學生早已對此習以為“?！薄?/p>

（四）保守的課堂管理的阻抗

課堂管理模式主要有：權威模式、放任模式、教導模式、行為矯正模式、人際關系模式以及群體過程模式等。適宜于學習共同體運作的理想的課堂管理模式應是人際關系模式與群體過程模式的融合。人際關系模式側重為課堂創(chuàng)設良好的氛圍，師生之間都能相互設身處地的理解和信任，從而創(chuàng)生一種“建設性”的課堂人際關系。群體過程模式，它是一種建立在社會心理學和群體動力學基礎上的課堂管理模式。主要特征是：發(fā)展群體內(nèi)聚力，創(chuàng)設開放的交流通道，讓學生能自由地表達觀點和情感，相互影響與促進。上述兩種課堂管理模式，為學習共同體的運作提供了理想的“氣場”以及動力保證。然而當下實際的課堂管理趨于保守，常常顯性或隱性、有意或無意地去竭力維護所謂的“師道尊嚴”，課堂管理的權威模式時有發(fā)生。權威模式，往往是教師采用各種命令的方式來控制學生，各種規(guī)則較為嚴格與剛性。無疑，這與學習共同體的有效運作是格格不入的。

（五）匱乏的課程資源的制約

基于學習共同體的視域，認知被理解為一種分布的現(xiàn)象。人類活動中的智力過程其實超越了個體行動者的疆界。認知既分布在一個群體的個體成員之間，也分布在個體的心智與外部物質環(huán)境之間。學習者只有共享“人”及“人工制品”的智慧，才能完成復雜的任務和發(fā)展認知。具體而言，在學習共同體中，知識分布在共同體的各個要素中，只有包括學習者個體、助學者和各種工具及信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI 與多媒體課件以及Internet 上的信息）等各個要素密切地交往合作，共享認知活動，才能達成對知識較完整的理解，共同建構所學內(nèi)容的意義。因此，為了真正能支持學習者的主動探索和意義建構，在學習過程中，必須要開放與創(chuàng)設一切可以利用的課程與教學資源，要保證每一個學習共同體、共同體中的每一個學習者，都有使用一切資源的權利，要做到資源共享。[8]課程與教學資源的豐富程度，將直接影響學習共同體運作的成效。然而審視實際的學校教學，課程與教學資源往往局限于校內(nèi)，局限于課堂，局限于教科書、粉筆、黑板等；雖然也會見一些其他輔助的工具與媒體，但這些工具和媒體的使用多是由教師來操作的。學習者除了孤獨地對一些教材的運用之外，其他可資利用的有效資源較為匱乏。

[1]（日）佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉譯.上海：華東師范大學出版社，2010:2-3.

[2]（美）戴維·W·約翰遜，羅杰·T·約翰遜.領導合作型學校[M].唐宗清等譯.上海：上海教育出版社，2003:37.

[3]劉光余等.課堂學習共同體的構建[J].中國教育學刊，2009，（4）:65 -67.

[4][7]余文森等.解讀教與學的意義[M].上海：華東師范大學出版社，2005:79，40.

[5]程瑋.學習共同體實踐路徑[J].中國成人教育，2010，（15）:139-140.

[6]劉忠華.基礎教育課程改革與學校重建——基于“學習共同體”的理念[J].湖南師范大學教育科學學報，2007，（6）:21-24.

[8]屠錦紅，潘洪建.大班額“有效教學”的困境與出路——基于學習共同體的視域[J].課程·教材·教法，2011，（11）：30-35.