●李葉峰

合作學習是興起于20世紀70年代的一種教學理論與策略體系，被認為是當代教育理論研究和實踐中影響最大、成果最多的領(lǐng)域之一。合作學習之所以受到理論研究者與一線教師的關(guān)注，主要是由于其具有不可替代的優(yōu)勢。與傳統(tǒng)講授式教學相比，合作學習不僅能夠大面積提高學生的學業(yè)成績，而且還為學生提供了相互溝通和交流的平臺，有利于學生在小組合作中學會學習、學會交往。任何東西都不是完美的，小組合作學習亦然。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，在一些小組合作學習中部分學生無法參與到合作學習當中，形成了合作學習的“邊緣人”現(xiàn)象?；诖?，筆者試圖對小組合作學習中的“邊緣人”現(xiàn)象進行解讀，找到其出現(xiàn)的原因并加以解決。

一、小組合作學習中的“邊緣人”現(xiàn)象透視

提及小組合作學習中的“邊緣人”，我們往往會想到學習困難者，其實，在筆者調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有部分學業(yè)優(yōu)秀的學生也無法參與到合作學習之中，成為事實上的“邊緣人”。概括而言，小組合作學習中的“邊緣人”現(xiàn)象一般表現(xiàn)為以下兩種。

（一）假合作

在小組合作學習中，“邊緣人”現(xiàn)象大多數(shù)體現(xiàn)為假合作。在合作中，有些學生看似在討論、思考，實則根本不動腦筋，不集中精力。在組內(nèi)互動時游離于明確的團體目標，或者借著互動的時間說閑話，根本沒有真正參與到小組合作學習中。在組內(nèi)匯報環(huán)節(jié)，這部分學生往往應(yīng)和其他人，或者前言不搭后語，根本不能體現(xiàn)出合作成果。更有甚者，在討論環(huán)節(jié)索性袖手旁觀，不主動發(fā)言，往往只是在進行小組學習匯報的時候代表小組進行發(fā)言，坐享其成。

（二）不合作

與假合作相比，不合作的現(xiàn)象相對比較少見。通過筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，不合作的學生基本有兩種。第一種是學習成績很好的，這部分學生在完成小組合作任務(wù)的時候基本不參與，偶爾發(fā)言也是三言兩語，無關(guān)痛癢。當小組匯報的時候，這部分學生也會參與進來，但是他們的匯報成果基本是自己獨立完成。第二種是學習困難學生，這部分學生在小組互動和展示環(huán)節(jié)基本不發(fā)言，成為名符其實的“沉默的羔羊”。

二、小組合作學習中產(chǎn)生“邊緣人”現(xiàn)象的成因分析

小組合作學習是有別于講授教學的教學方式，這種變革不但需要教師的教學行為有所改變，也需要學生學習方式進行變革。應(yīng)該說，小組合作學習中“邊緣人”現(xiàn)象的產(chǎn)生，是多種因素共同作用的結(jié)果。

（一）合作學習小組建設(shè)只求學習成績的“異質(zhì)”

“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”是組建合作學習小組的基本原則。從筆者的調(diào)研來看，很多學校按照此原則把學生劃分為若干學習小組，并且在合作學習小組的組建過程中都注重了基本規(guī)范，比如由學生自己確定組名、制定口號、擬定組規(guī)、明確分工。雖然合作學習小組的組建基本符合規(guī)范，但是，仍然有一關(guān)鍵問題不容忽視。

從學習小組的組建來看，之所以出現(xiàn)“邊緣人”現(xiàn)象，主要是由對“組內(nèi)異質(zhì)”的理解不到位導(dǎo)致小組組建不科學所致。從目前情況看，很多學校對“組內(nèi)異質(zhì)”的“質(zhì)”往往只理解為學習成績。與傳統(tǒng)的講授式教學相比，合作學習在達成知識目標的同時更“致力于滿足學生的全面的社會需要，致力于改善師生關(guān)系和生生關(guān)系，重視班級社會關(guān)系對學生發(fā)展的影響，把教學活動看作是社會性的活動，使學生在教學活動中得到全面的發(fā)展。“[1]這就決定了組建小組的時候不能只注重學生學習成績上的優(yōu)化組合，更要從能力的角度去理解“異質(zhì)”的豐富含義。單純以成績上的優(yōu)良中差來分組，容易造成性格內(nèi)向者失去表達的機會，逐步被邊緣化。另外，即使按照成績分組，也需要注意組內(nèi)成員的搭配問題。柯爾伯格的 “道德討論法”認為，“只有高于兒童認知水平一個階段的知識才能有效的被學生吸收，所以，作為教師就必須根據(jù)學生當前所處的道德發(fā)展階段來設(shè)計或選定一個超過他們當前發(fā)展水平一個階段的道德兩難問題供學生討論?！盵2]這一觀點同樣適合于合作小組的組建。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，當前的很多合作學習小組基本都是以優(yōu)秀生為中心，不同學習層次學生混合而成，這就容易造成“優(yōu)秀生講，學習困難生聽，中等生附和”，合作學習也就變異成為“優(yōu)秀生帶學習困難生”，學習困難者成為“邊緣人”也就在所難免。

（二）合作學習的內(nèi)容設(shè)計單一化

合作學習的本質(zhì)是讓學生通過相互協(xié)商、共同分享，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。如何讓組內(nèi)成員都能參與到學習當中，這對合作學習的內(nèi)容提出了很高的要求。學習內(nèi)容的好壞，直接影響到合作學習的參與度。

從學習內(nèi)容的安排來看，之所以出現(xiàn)“邊緣人”現(xiàn)象，主要是對學習內(nèi)容單一化設(shè)計造成的。學習內(nèi)容的單一化，主要體現(xiàn)在兩個方面。第一、學習內(nèi)容缺乏層次性。小組合作學習是圍繞一定的共同內(nèi)容展開的，由于組內(nèi)成員的水平有所差異，也就決定了內(nèi)容設(shè)計更加具有層次性。從筆者的調(diào)研情況來看，很多教師為小組合作學習設(shè)計了導(dǎo)學單，但是，這種導(dǎo)學單沒有什么差異，面向全體學生。從實際使用效果來看，優(yōu)秀學生通過自學環(huán)節(jié)能夠完全解決導(dǎo)學問題，不需要進行小組討論。由此，這部分學生就逐步成為組內(nèi)合作學習的“沉默者”。即使參與合作，也失去了合作學習本身的意義。第二、學校內(nèi)容缺乏開放性。合作學習不是包治百病的學習方法，同樣，也不是所有的學習內(nèi)容都是適合拿來進行小組合作的。從學習內(nèi)容的開放程度來講，越是開放程度高的學習內(nèi)容，合作學習的價值也就越大。但是，從筆者調(diào)研來看，很多學校提供的學習內(nèi)容是趨向封閉性的。學生進行討論的結(jié)果不是生成多元化的理解，而是逐步接近所謂標準答案。對于學習成績優(yōu)秀者來講，一旦找到標準答案，也就失去了進一步合作的意義，也就不會參與合作學習了。

（三）合作學習評價過于強調(diào)集體評價

評價具有導(dǎo)向作用。有什么樣的評價方式，就會產(chǎn)生什么樣的學習行為。與個人學習相比，合作學習更注重通過小組直接的協(xié)商共享實現(xiàn)集體的成長、由此，在對小組合作學習進行評價的時候，往往更加強調(diào)集體評價，“以集體表揚的形式促使小組內(nèi)部成員之間的團結(jié)、合作，增強學生的團體意識與集體榮譽感?！盵3]應(yīng)該說，強調(diào)集體評價無可厚非，但是操作不當也容易造成一系列問題。

從合作學習評價的角度來看，之所以出現(xiàn)“邊緣人”現(xiàn)象，主要是在評價的時候過于強調(diào)集體評價。過于強調(diào)集體評價，會產(chǎn)生兩種情況。第一、平均主義心態(tài)。由于個人學習情況是通過小組匯報或展評的方式體現(xiàn)，就會使部分學生不積極思考，坐享其成，失去了合作的積極性和主動性，導(dǎo)致合作學習流于形式，久而久之，就會淪落為合作學習中的“邊緣人”。第二、群體壓力。群體壓力是指群體對其成員的一種影響力。當群體成員的思想或行為與群體意見或規(guī)范發(fā)生沖突時，成員為了保持與群體的關(guān)系而需要遵守群體意見或規(guī)范時所感受到的一種無形的心理壓力，它使成員傾向于作出為群體所接受的或認可的反應(yīng)。由于強調(diào)集體評價，必然要求組員通過合作學習達成一致意見以便集體匯報。“為了使其成員在態(tài)度和行為上保持一致，群體總會對成員施加某些壓力。而個體傾向于像群體中其他成員一樣行事，因為他們希望自己在理解上和行動上是‘正確的’?！盵4]在這種情況下，如果有成員與組內(nèi)其他成員意見不一致，也不得不遵循集體意見，從而造成事實上的不合作。

（四）個人主義文化作祟

文化對人們的行為具有制約作用?！疤幱谏鐣钪械娜藗?，總是從既定的歷史傳統(tǒng)、文化氛圍、民族心理和生活環(huán)境出發(fā)，并在這些因素的交互影響下成長和發(fā)展。盡管人們總是想擺脫舊的傳統(tǒng)、抹去舊的烙印，創(chuàng)造新的生活和形成新的品德，卻又總是無法完全克服傳統(tǒng)的影響。”[5]長期以來的講授式教學過于強勢，其形成的文化慣性必然給小組合作學習帶來一定影響。

從文化角度來看，之所以出現(xiàn)“邊緣人”現(xiàn)象，主要是由于個人主義文化在作祟。長期以來，由于教師過于強調(diào)講授式教學，在角色定位上一直是“傳道授業(yè)解惑”，必然使教師產(chǎn)生強烈的個人主義色彩?！霸谡n堂小組合作學習中，教師不是一個引導(dǎo)者而是一個仲裁者。教師只是在按照既定的教學計劃和教學設(shè)計，把學生往事先設(shè)計好了的教學框架里趕。這樣教師就缺乏一種根據(jù)學習過程中出現(xiàn)的問題來靈活處理的能力，很多時候教師反而成了學生思想火花的扼殺者?！盵6]教師個人主義文化的深刻影響，使其在教學組織安排、學習內(nèi)容選擇等方面過于強調(diào)控制性，導(dǎo)致合作學習產(chǎn)生一系列技術(shù)性問題。同時，長期以來“唯考試成績馬首是瞻”的應(yīng)試教育，造成學生間過于強調(diào)競爭而非合作共享，個人學習多于合作學習。正因為如此，學生在進行小組合作學習的時候往往呈現(xiàn)出冷漠的狀態(tài)，有些學生一直游離于小組合作之外，成為“邊緣人”。

三、解決小組合作學習中“邊緣人”問題的路徑

一般來講，改革或變革遵循兩種路徑，一是技術(shù)路徑，二是文化路徑。技術(shù)路徑的變革效果會很快顯現(xiàn)，文化路徑的變革則是長期過程。筆者認為，小組合作學習中“邊緣人”問題的破解之道也可以遵循技術(shù)路徑和文化路徑兩個層面來進行。

（一）解決小組合作學習中“邊緣人”問題的技術(shù)路徑

針對“邊緣人”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因分析，破解小組合作學習中“邊緣人”問題的技術(shù)路徑可以考慮從幾個層面展開。第一、科學組建合作學習小組。遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”原則，綜合分析學生的學業(yè)水平、能力傾向、個性特征、性別等方面的差異組成異質(zhì)小組。同時，根據(jù)不同學科的實際情況適當調(diào)整學習小組，在充分照顧到學生個性差異的情況下盡最大可能使組內(nèi)學業(yè)水平控制在一個等級差異。第二、設(shè)計差異化合作內(nèi)容。教師設(shè)計的小組合作學習的問題有一定的層次性和開放性。問題不能太難，但是也不能過于簡單，要在照顧到大多數(shù)學生能力水平的基礎(chǔ)為學業(yè)水平較高的學生設(shè)計一定的有難度的問題。同時，盡量設(shè)計一些開放性的問題，讓學生在討論之后得出盡可能多的答案。第三、集體評價與個人評價相結(jié)合。對小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結(jié)合，使小組成員認識到小組成員是一個學習的共同體，個人目標的實現(xiàn)必須依托于集體目標的實現(xiàn)。在小組評價時也要對個人有一個適當?shù)脑u價，增加表現(xiàn)積極的個人對小組評價的貢獻值，調(diào)動起個人的積極性和主動性。

（二）解決小組合作學習中“邊緣人”問題的文化路徑

有研究者指出，小組合作學習的基本要素之一就是積極依賴，“要求學生知道他們不僅要為自己的學習負責，而且要為其所在小組的其他同伴的學習負責。小組成員之間是沉浮與共、休戚相關(guān)的關(guān)系?！盵7]由此可見，積極有效的合作學習，一定是基于協(xié)作分享的小組合作文化基礎(chǔ)之上的，也正是因為小組合作文化的缺失，導(dǎo)致部分學生游離于合作學習之外。因此，解決小組合作學習中的“邊緣人”問題，還需要從小組文化建設(shè)入手。第一、賦權(quán)于學生，讓學生自主確定組名和組牌，擬定小組口號，制定小組公約。通過這些基礎(chǔ)性工作讓所有成員都能達成共同學習的目標和愿景，統(tǒng)領(lǐng)小組成員的情感、態(tài)度和價值觀。第二、加強合作技巧指導(dǎo)。教師要通過學生培訓，讓學生學會如何進行小組討論，如何進行小組展示，如何處理意見不統(tǒng)一的情況，諸如此類。通過對合作技巧的培訓，讓所有學生都能夠?qū)W會傾聽、學會分享。

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