李海峰

[摘要]面對(duì)如何混合多種形態(tài)和不同的教育技術(shù)去促進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)這一挑戰(zhàn)，Matthew J.Koehler和Punya Mishra提出教師必須獲得并發(fā)展整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）這一解決方案。TPACK教師知識(shí)框架引起了新時(shí)代教師專業(yè)素養(yǎng)要求、培養(yǎng)方式和策略的變化，在這種背景下筆者在河北省遵化市某中學(xué)進(jìn)行了為期一學(xué)期的教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)素養(yǎng)研究。實(shí)驗(yàn)表明教師應(yīng)當(dāng)具備與TPACK相關(guān)的7種教師專業(yè)能力素養(yǎng)，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明了富有成效的五種培養(yǎng)策略。

[關(guān)鍵詞]TPACK；教師專業(yè)發(fā)展；信息技術(shù)與課程整合；教師專業(yè)素養(yǎng)

[中圖分類號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097（2013）05-0025-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.05.005

一、引言

教師的專業(yè)素養(yǎng)不僅對(duì)學(xué)生的全面進(jìn)步與發(fā)展具有重要的影響，而且也是確立教師專業(yè)技術(shù)地位的根本。隨著社會(huì)的進(jìn)步，教師的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展開(kāi)始由學(xué)科知識(shí)為中心逐步過(guò)渡到學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法相容的階段。自基于計(jì)算機(jī)的輔助教學(xué)以來(lái)，國(guó)內(nèi)外在不斷探索基于多種信息技術(shù)與課程整合的實(shí)踐研究：在這種時(shí)代背景的召喚下，教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)技能發(fā)生了明顯的變化，即教師要擁有混合多種形態(tài)和不同的教育技術(shù)去促進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的素養(yǎng)和能力。信息技術(shù)與課程整合的路程曲折而艱難，研究者們付出了艱辛和汗水，但同時(shí)也獲得了新的發(fā)現(xiàn)，譬如在WebQuest階段和TELS階段，人們發(fā)現(xiàn)這種整合方式雖然有效地提供和發(fā)揮了學(xué)生自主、合作和探究的機(jī)會(huì)和積極性，但是由于沒(méi)有適當(dāng)?shù)慕處熞龑?dǎo)和提示，學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)偏離主題、浪費(fèi)時(shí)間的狀況。美國(guó)密歇根州立大學(xué)的Matthew J，Koehler和Punya Mishra在Shulman的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）基礎(chǔ)之上創(chuàng)建并提出了教師必須獲得并發(fā)展的（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。TPACK的提出為解決數(shù)字化時(shí)代課堂整合中存在的問(wèn)題提供了合理的法案，為重新定位與發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)提供了新視野，同時(shí)也進(jìn)一步確定了新時(shí)代背景下信息技術(shù)與課程整合中的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法和技術(shù)之間復(fù)雜的交互關(guān)系，并為探索切合實(shí)際的教師專業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。筆者結(jié)合TPACK教師知識(shí)框架，探討與解析了教師信息技術(shù)與課程整合素養(yǎng)的新時(shí)代要求，并結(jié)合河北省遵化市某中學(xué)的實(shí)踐研究總結(jié)了富有成效的教師TPACK專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)策略。

二、TPACK簡(jiǎn)介

教師TPACK知識(shí)框架是在反思WebQue8t整合階段和TELS整合階段缺陷的基礎(chǔ)上由密歇根州立大學(xué)Matthew J.Koehler博士和Punya Mishra博士提出來(lái)的，是對(duì)如何混合多種形態(tài)和不同教育技術(shù)去促進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)這一問(wèn)題的深度思考，旨在彌補(bǔ)兩者只強(qiáng)調(diào)“技術(shù)”和“學(xué)生對(duì)技術(shù)的應(yīng)用”而忽視了“教師所需知識(shí)”、“教師在教學(xué)過(guò)程中所起的重要作用”之缺陷。TPACK是在Shulman的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical And Content Knowledge，PCK）基礎(chǔ)上通過(guò)加入技術(shù)元素而建立和發(fā)展的，是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)與技術(shù)知識(shí)的交互與融合，描述了教師對(duì)技術(shù)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)二者如何交互以產(chǎn)生有效的整合技術(shù)的教學(xué)（圖1）。

學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的交互融合形成了四種新的知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）。這一框架強(qiáng)調(diào)了教師是課堂的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和監(jiān)控者；強(qiáng)調(diào)不同境脈應(yīng)采用不同的整合途徑和方法；強(qiáng)調(diào)解決方案的多樣性、靈活性和適切性，即不存在一種適用于每一門(mén)學(xué)科、每一位教師或每一種教學(xué)觀念的有效整合解決方案，這種方案的獲得取決于每位教師的認(rèn)知靈活性。

三、TPAcK培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

教育部于2012年正式公布了中國(guó)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)的頒布和實(shí)施進(jìn)一步規(guī)范和確立了教師應(yīng)具備的基本能力素養(yǎng)，有利于促進(jìn)中國(guó)教師隊(duì)伍的規(guī)范和整體能力的提升，主要包括教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，同時(shí)不同級(jí)別的教師隊(duì)伍也存在著不同的素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。隨著教育信息化的發(fā)展，教師運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的能力素養(yǎng)顯得更為重要，即整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)素養(yǎng)；因此，筆者針對(duì)當(dāng)前教師對(duì)這種能力素養(yǎng)的需求開(kāi)展了相應(yīng)的課題研究，目的在于通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)如何培養(yǎng)教師的這種能力素養(yǎng)來(lái)提高信息化教學(xué)。

1.培養(yǎng)對(duì)象

TPACK教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)群體為河北省遵化市某中學(xué)的全體任課教師，依據(jù)學(xué)科的類別和年級(jí)的差異將所有任課教師分成七年級(jí)、八年級(jí)和九年級(jí)三組，同時(shí)在三組教師中根據(jù)學(xué)科的類別分為文科和理科兩大類；這種分組方式的目的在于為不同年級(jí)或相同、相近學(xué)科教師之間的討論和交流提供便利的機(jī)會(huì)。

2.建立假設(shè)與確定變量

研究假設(shè)：通過(guò)對(duì)教師進(jìn)行多元整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)的能力培養(yǎng)能夠明顯提高他們進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合的能力。在研究假設(shè)中，條件因素C=教師進(jìn)行整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)學(xué)習(xí)；自變量是傳統(tǒng)講授的培訓(xùn)模式和多元化培訓(xùn)模式；因變量是教師的整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)能力素養(yǎng)；干擾變量為教師的學(xué)習(xí)觀念、態(tài)度、目標(biāo)等，同時(shí)培訓(xùn)教師都采用同一位教師進(jìn)行。

3.培養(yǎng)方案

根據(jù)TPACK知識(shí)框架提出了多樣性的培養(yǎng)策略，即基于TPACK視頻課例研討、創(chuàng)建與實(shí)施教材、教法與技術(shù)的輔導(dǎo)與交流、發(fā)起與構(gòu)建TPACK課程研究共同體、搭建TPACK主題信息交流平臺(tái)、踐行TPACK知識(shí)與能力動(dòng)態(tài)思維工具等。培訓(xùn)內(nèi)容采用全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì)編寫(xiě)的《整合技術(shù)教學(xué)法知識(shí)》一書(shū)作為主要培訓(xùn)手冊(cè)，通過(guò)這些培養(yǎng)策略旨在于探求如何培養(yǎng)和提高在職教師的TPACK知識(shí)。為了探索如何進(jìn)行教師整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)的培養(yǎng)策略及其效果，首先進(jìn)行六周的教師集體講授學(xué)習(xí)，然后進(jìn)行一次前測(cè)；接著，繼續(xù)進(jìn)行TPACK知識(shí)的學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)形式采用多元結(jié)合的形式進(jìn)行，六周過(guò)后再進(jìn)行一次后測(cè)，最終將兩次的測(cè)試結(jié)果進(jìn)行比較分析與討論。

4.研究方法

教師的TPACK培養(yǎng)效果是通過(guò)問(wèn)卷的形式采用前測(cè)和后測(cè)的檢驗(yàn)方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)T檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行證實(shí)。調(diào)查問(wèn)卷以美國(guó)佛羅里達(dá)大學(xué)拉斯維加斯分校的Kent Crippen聯(lián)合美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)的Leanna Archambault設(shè)計(jì)的“K-12在線教師”問(wèn)卷的量表和Charles R.Graham等人設(shè)計(jì)的31道題目科學(xué)學(xué)科中“TPACK調(diào)查問(wèn)卷”為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)，量表的內(nèi)容分別涉及TPACK的7個(gè)維度的知識(shí)，即PK、CK、TK、TCK、PCK、TPK、TPACK：通過(guò)問(wèn)卷的信度和效度分析最終確定問(wèn)卷題目21個(gè)題目。

5.研究結(jié)果

教師TPACK專業(yè)素養(yǎng)問(wèn)卷前測(cè)與后測(cè)的雙側(cè)配對(duì)T檢驗(yàn)結(jié)果為0.13和0.03；前測(cè)P=0.13>0.05，數(shù)據(jù)表明前六周的傳統(tǒng)集體培訓(xùn)模式并沒(méi)有明顯提高教師的TPACK知識(shí)素養(yǎng)能力；后測(cè)P=0.03<0.05，數(shù)據(jù)表明后六周所采用的多元培訓(xùn)模式能夠明顯提高教師的TPACK專業(yè)素養(yǎng)，對(duì)在職教師進(jìn)行的整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)的培養(yǎng)措施取得了顯著的成效，進(jìn)一步證明了培養(yǎng)前所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)假設(shè)是成立的，即通過(guò)對(duì)教師進(jìn)行多元化整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)的能力培養(yǎng)能夠明顯提高他們進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合的能力。

四、TPAcK教師專業(yè)素養(yǎng)解析與討論

信息技術(shù)與課程整合的關(guān)鍵就在于如何協(xié)調(diào)技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)之間復(fù)雜、交互的融合，這種融合所生成的知識(shí)是一種全新的知識(shí)。三類知識(shí)的整合生成了四類新知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究并進(jìn)一步歸納和討論了TPACK框架下7種教師專業(yè)素養(yǎng)，旨在使教師和教育工作者們更加明確TPACK各類知識(shí)以及它們之間交互復(fù)雜的關(guān)系。

首先，整合學(xué)科教學(xué)法知識(shí)素養(yǎng)。教師進(jìn)行教學(xué)的前提之一是全面、系統(tǒng)地掌握所教學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)，能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析以確定其組織結(jié)構(gòu)：教學(xué)法知識(shí)是教師憑此進(jìn)行教學(xué)的必要工具、手段或策略，是確保學(xué)生學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵；學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法知識(shí)整合的切入點(diǎn)在于確定何種教學(xué)法對(duì)于促進(jìn)已知教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)是最優(yōu)的，這種抉擇能力是對(duì)教師整合素養(yǎng)的一種艱巨的挑戰(zhàn)，因?yàn)樗粌H涉及到教師堅(jiān)實(shí)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)也是對(duì)教師是否具有豐富教學(xué)法知識(shí)和應(yīng)變能力的一種挑戰(zhàn)，抉擇的關(guān)鍵是如何高效、準(zhǔn)確地匹配出針對(duì)所學(xué)知識(shí)的最有效教學(xué)法。

其次，整合技術(shù)與學(xué)科教學(xué)法知識(shí)素養(yǎng)。這類素養(yǎng)是指在當(dāng)具體技術(shù)應(yīng)用于“教與學(xué)”過(guò)程的條件下，“教與學(xué)”應(yīng)如何有效開(kāi)展的能力，即相關(guān)技術(shù)工具具有哪些教學(xué)功能以及是否能夠準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和了解這些功能的適用性、局限性。譬如在通過(guò)多媒體進(jìn)行學(xué)科教學(xué)時(shí)，教師必須了解和掌握多媒體的各項(xiàng)功能，并結(jié)合本學(xué)科的教學(xué)法知識(shí)（特別是針對(duì)當(dāng)前所教知識(shí)的教學(xué)策略）進(jìn)行最優(yōu)化的教學(xué)組合。在這一抉擇與組合過(guò)程中，實(shí)質(zhì)上是教學(xué)工作者針對(duì)具體所教知識(shí)在技術(shù)和教學(xué)法之間的動(dòng)態(tài)取舍過(guò)程。當(dāng)教師面對(duì)即將教授的知識(shí)時(shí)，教師會(huì)在頭腦中迅速搜索最有效地教學(xué)策略，與此同時(shí)也會(huì)在多媒體中迅速挑選最優(yōu)工具，最終針對(duì)所教知識(shí)匹配出最優(yōu)的技術(shù)與學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。

第三，整合技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)素養(yǎng)。有效的技術(shù)應(yīng)用對(duì)于解決教學(xué)中的重難點(diǎn)和相關(guān)主題已彰顯出其優(yōu)越性，但是技術(shù)不是萬(wàn)能的，即一種技術(shù)并不能高效地解決所有問(wèn)題，或者對(duì)于同樣的問(wèn)題總會(huì)有一種技術(shù)的應(yīng)用效果優(yōu)于其他技術(shù)。技術(shù)的這一屬性決定了教育工作者需要盡可能多地了解、應(yīng)用工具的特性和優(yōu)勢(shì)來(lái)進(jìn)行有針對(duì)性地解決問(wèn)題。學(xué)科內(nèi)容知識(shí)不僅涉及學(xué)科整體的結(jié)構(gòu)框架和組織結(jié)構(gòu)，而且最重要的是如何確定當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)體系、所需基礎(chǔ)知識(shí)。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容確定后，需要教師根據(jù)自身的技術(shù)素養(yǎng)來(lái)確定何種技術(shù)能最有效地支持學(xué)生學(xué)習(xí)此類知識(shí)；這種素養(yǎng)取決于教師技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)的積累和進(jìn)行有效組合的能力。

第四，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)素養(yǎng)。TPACK涉及技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)及由此融合后所生成的新知識(shí)；這種新知識(shí)是一種結(jié)構(gòu)不良知識(shí)，即沒(méi)有確定的解決方案；也就是說(shuō)，不存在適用于每一門(mén)課程、每一位教師的整合解決方案。TPACK是每位教師根據(jù)自身的整合能力對(duì)這三種知識(shí)進(jìn)行復(fù)雜、動(dòng)態(tài)地抉擇過(guò)程，它是一種策略性知識(shí)，這種抉擇由于教師自身的能力素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格等特征會(huì)產(chǎn)生與眾不同的信息技術(shù)與課程整合模式和教學(xué)效果。

第五，主導(dǎo)與調(diào)控素養(yǎng)。與WebQuest階段和TELS階段對(duì)比而言，完全以學(xué)生為中心的教學(xué)理念發(fā)生了轉(zhuǎn)變。TPACK視域中的教師不僅是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者，同時(shí)也是教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)者、監(jiān)控者?；赥PACK設(shè)計(jì)的課堂既不是以教師為中心的、也不是以學(xué)生為中心的課堂模式，而是一種“混合學(xué)習(xí)”的模式，即以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究為主線，同時(shí)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和監(jiān)控者。教師的主導(dǎo)作用在于教師能夠圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、抉擇學(xué)習(xí)策略、組織學(xué)生活動(dòng)來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，避免學(xué)生的盲目探索、偏離學(xué)習(xí)軌跡、放任自流，同時(shí)引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。以學(xué)生為主體主要體現(xiàn)在通過(guò)創(chuàng)設(shè)基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，合作精神與合作能力，教師的角色主要是幫助和支持學(xué)生通過(guò)技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。TPACK模式主張并實(shí)施“有意義傳遞——主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的教學(xué)理念，即教師通過(guò)創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境使學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與新知識(shí)之間建立一種非任意聯(lián)系來(lái)實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，同時(shí)這種學(xué)習(xí)活動(dòng)和過(guò)程是在教師的引導(dǎo)、監(jiān)控之下進(jìn)行的探究活動(dòng)；教師可根據(jù)學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中解決問(wèn)題的行為表現(xiàn)提供及時(shí)、準(zhǔn)確地支持和幫助。

第六，境脈創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)。脫離境脈的知識(shí)是枯燥乏味的，甚至是毫無(wú)意義的。學(xué)生如果置于純粹的文字學(xué)習(xí)環(huán)境中，更糟糕的是如果學(xué)習(xí)者大腦之內(nèi)沒(méi)有用以解釋所學(xué)知識(shí)的概念體系統(tǒng)，那么這樣的學(xué)習(xí)是純粹的機(jī)械式記憶，不僅是對(duì)學(xué)生身心的一種摧殘，同時(shí)學(xué)習(xí)效果也是微乎其微。TPACK框架下的信息環(huán)境設(shè)計(jì)是密切聯(lián)系生活實(shí)際的學(xué)習(xí)環(huán)境，是能夠激起學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的學(xué)習(xí)境脈，或者是能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)吸收的“催化劑”。有效的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)能夠集中學(xué)生的注意力，引起認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)幫助學(xué)生系統(tǒng)地形成對(duì)相關(guān)知識(shí)的正確理解。教師進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)，要充分考慮學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以及學(xué)習(xí)新知識(shí)的先決條件，學(xué)習(xí)環(huán)境要與學(xué)習(xí)者的生活實(shí)際密切相關(guān)，這樣學(xué)習(xí)者才能用自己的概念體系去解釋、吸收、改變和利用新知識(shí)。

第七，技術(shù)整合素養(yǎng)。技術(shù)是信息化學(xué)習(xí)環(huán)境得以實(shí)現(xiàn)的必要條件之一，同時(shí)也是學(xué)生認(rèn)知、探索、合作的策略和手段。但是在進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合的過(guò)程時(shí)，需要教師擁有判斷何處使用技術(shù)、使用何種技術(shù)以及如何使用技術(shù)的能力。判斷何處使用技術(shù)關(guān)鍵是斟酌教學(xué)的重難點(diǎn)和與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的主題：判斷使用何種技術(shù)重點(diǎn)關(guān)注于教師是否能夠運(yùn)用不同的技術(shù)去合理、高效地解決不同的問(wèn)題，充分發(fā)揮不同技術(shù)工具的優(yōu)勢(shì)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的理解和吸收；如何使用技術(shù)關(guān)鍵著眼于教師對(duì)“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”、“教學(xué)法知識(shí)”、“技術(shù)知識(shí)”和“對(duì)學(xué)生的了解”的全面把握和衡量。學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的理解與掌握主要涉及學(xué)科本身的知識(shí)體系、重點(diǎn)難點(diǎn)，同時(shí)也要把握與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)或先決條件；確定當(dāng)前所學(xué)新知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用之間存在著哪些聯(lián)系；對(duì)技術(shù)知識(shí)的理解和掌握旨在要求教師根據(jù)學(xué)科內(nèi)容的需要能夠搜索、使用相關(guān)的工具幫助和支持學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)教師應(yīng)根據(jù)自身的能力和需要進(jìn)行高級(jí)工具軟件的學(xué)習(xí)和使用?！皩?duì)學(xué)生的了解”主要關(guān)注學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知特征，目的在于通過(guò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)激活學(xué)習(xí)者與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的原有知識(shí)基礎(chǔ)，并在新舊知識(shí)之間建立起一種非任意的關(guān)系實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

通過(guò)對(duì)TPACK框架的分析和培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的歸納得出了教師進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合的專業(yè)素養(yǎng)，這些素養(yǎng)并不只包含TPACK的基本知識(shí)內(nèi)容，它是一種動(dòng)態(tài)的、策略性知識(shí)。這些素養(yǎng)是新時(shí)代教師進(jìn)行課堂教學(xué)整合的必備素養(yǎng)和要求，是進(jìn)行有效課堂設(shè)計(jì)的基本素質(zhì)，是培養(yǎng)具有創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力學(xué)習(xí)者的基本保證，因此加強(qiáng)和推廣TPACK框架下的教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展對(duì)中國(guó)教育健康穩(wěn)定的發(fā)展具有重要的作用。

五、TPAGK教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

傳統(tǒng)教師的教學(xué)能力培養(yǎng)主要關(guān)注于教師是否掌握了具體年級(jí)的課程內(nèi)容，即教師僅需要知道并且理解他們計(jì)劃要教的學(xué)科內(nèi)容。隨著21世紀(jì)新興技術(shù)作為學(xué)習(xí)工具融入教育，教師的專業(yè)素養(yǎng)體系要具備指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用適當(dāng)技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力；那種只關(guān)注教學(xué)策略、課堂管理、教學(xué)計(jì)劃和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)教師培養(yǎng)必然會(huì)掠奪孩子們的未來(lái)；同時(shí)，在教師專業(yè)能力培養(yǎng)活動(dòng)中存在的明顯弊端之一在于專業(yè)教師、技術(shù)人員往往參加不同的會(huì)議、培訓(xùn)活動(dòng)，這就導(dǎo)致了專業(yè)教師、技術(shù)人員通常按照自己接受的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合實(shí)踐研究，進(jìn)行如此培養(yǎng)的教師很難使整合的效果達(dá)到理想預(yù)期。TPACK為這些問(wèn)題的解決提供了一種有效的途徑和方法，即為教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的環(huán)境，同時(shí)培養(yǎng)這三種知識(shí)交互融合而形成的策略性知識(shí)TPACK。根據(jù)TPACK知識(shí)的特性，筆者通過(guò)實(shí)踐研究，歸納和總結(jié)了若干富有成效的教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)策略。

1.基于TPACK視頻課例研討

視頻感觀是實(shí)現(xiàn)教師TPACK專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的初始，即當(dāng)教師在初步了解TPACK框架的基本理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)和參與相關(guān)知識(shí)和課程的研討將進(jìn)一步促進(jìn)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的理解。研究發(fā)現(xiàn)，基于視頻的研討型TPACK專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)策略對(duì)于推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展具有明顯的作用，這種培養(yǎng)策略可分為典型示范課視頻研討、學(xué)員視頻課的分析與評(píng)論、視頻課程的量性和質(zhì)性分析。

典型示范課的視頻研討是在教師心中樹(shù)立感性認(rèn)識(shí)的有效方式之一，它能進(jìn)一步促進(jìn)教師關(guān)于TPACK知識(shí)的理解和掌握，使教師在其心目中形成TPACK課程整合模式、過(guò)程圖式知識(shí)。在對(duì)教師的培養(yǎng)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，教師初學(xué)TPACK知識(shí)后會(huì)產(chǎn)生很多疑問(wèn)，諸如“學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法、技術(shù)究竟怎么整合？”，“不同的學(xué)科究竟如何進(jìn)行整合？”，“教師在教學(xué)過(guò)程中如何應(yīng)對(duì)？”等等。教師的疑問(wèn)既是對(duì)培訓(xùn)者的挑戰(zhàn)，同時(shí)也是教師興趣、解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)來(lái)源；培訓(xùn)者要把握這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)為教師提供典型的TPACK課程實(shí)例視頻，采取邊看邊討論的形式創(chuàng)建知識(shí)共同體；共同體的建立基礎(chǔ)是教師普遍存在的疑問(wèn)和對(duì)TPACK知識(shí)的強(qiáng)烈興趣。在培訓(xùn)過(guò)程中，視頻的播放者根據(jù)課堂的基本結(jié)構(gòu)，如復(fù)習(xí)、教授、聯(lián)系、鞏固等過(guò)程進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐２?，在停播的過(guò)程中教師們以自主或由主持人提問(wèn)的形式探討整合的模式和方法。研究表明，教師自主提問(wèn)的情況受到多重因素的影響，有時(shí)顯得過(guò)于冷清，此時(shí)主持人應(yīng)采取應(yīng)對(duì)措施激起教師們的熱情，譬如可以根據(jù)視頻中講授的片段提出一個(gè)問(wèn)題供大家進(jìn)行討論，或者試問(wèn)在場(chǎng)的教師們?nèi)绻闶沁@節(jié)課的設(shè)計(jì)者你究竟如何設(shè)計(jì)呢？激烈的討論過(guò)程本身不僅體現(xiàn)了教師個(gè)體對(duì)TPACK的深刻理解過(guò)程，同時(shí)也在這個(gè)培訓(xùn)群體中形成了一個(gè)自然的分布認(rèn)知系統(tǒng)，這個(gè)認(rèn)知系統(tǒng)正在充分發(fā)揮著每一個(gè)成員的原有經(jīng)驗(yàn)來(lái)，幫助自己和他人理解、建構(gòu)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的概念體。典型示范課的視頻研討活動(dòng)的創(chuàng)建與維持關(guān)鍵需要注意兩點(diǎn)：第一，TPACK示范課的選取與編排應(yīng)確保學(xué)科類別的多樣性，以便使學(xué)員明確TPACK的整合模式與學(xué)科類別和學(xué)科內(nèi)容的差異有著密切的關(guān)系；第二，確立主持人在視頻研討中的角色地位，即主持人應(yīng)能夠激起和維持群體的討論與評(píng)析，充分發(fā)揮這一共同體的智慧。

學(xué)員視頻課的分析與評(píng)論能夠有效地促進(jìn)學(xué)員自身反思，同時(shí)也是一種能夠借鑒他人優(yōu)點(diǎn)的有效方式。學(xué)員視頻課是有關(guān)教師自身的TPACK整合課程視頻資料，是學(xué)員在進(jìn)行整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)學(xué)習(xí)之后進(jìn)行錄制的，是學(xué)員進(jìn)行理論聯(lián)系實(shí)際的初步成果。學(xué)員視頻課的分析與評(píng)論采用自我與團(tuán)體相結(jié)合的評(píng)論形式，即進(jìn)行自我元認(rèn)知反思和推敲視頻課程的不足之處；團(tuán)體評(píng)論是一種較為激烈的評(píng)價(jià)形式，恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用這一形式能夠充分調(diào)動(dòng)參與者的智慧，能夠及時(shí)全面地發(fā)現(xiàn)和解決視頻中的不足之處；當(dāng)然在討論和評(píng)析的過(guò)程中主持人要調(diào)控提問(wèn)與評(píng)析的強(qiáng)度，避免討論過(guò)程中出現(xiàn)冷場(chǎng)或過(guò)于激烈，鼓勵(lì)人們確立幫助學(xué)員解決問(wèn)題、發(fā)展能力的思想。研究表明，學(xué)員通過(guò)自我視頻的分析實(shí)現(xiàn)了“后退一步”的元認(rèn)知思考，即評(píng)析視頻中的自己是如何進(jìn)行TPACK框架下教學(xué)的，在學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間是如何進(jìn)行復(fù)雜融合的。通過(guò)學(xué)員的自我欣賞和評(píng)價(jià)，他們能夠確定起初設(shè)想狀態(tài)與現(xiàn)實(shí)視頻中的差距，這一差距的發(fā)現(xiàn)能激發(fā)學(xué)員本身的好奇心和興趣，促使他們進(jìn)一步探討解決的辦法。研究表明，群體對(duì)于身邊學(xué)員的視頻課程分析會(huì)表現(xiàn)出更多的興趣，更愿意提出一些較好的解決策略，因?yàn)檫@些學(xué)員與他們有著密切的聯(lián)系，更易于交流。通過(guò)學(xué)員的自我、群體討論與評(píng)析，旨在于反思、改變、修訂自己和他人在實(shí)際教學(xué)中的不足，推動(dòng)TPACK課程整合朝著健康、正確的方向發(fā)展。

視頻課程的量性和質(zhì)性分析是一種難度較大、技術(shù)性較強(qiáng)的教師專業(yè)素養(yǎng)，學(xué)員通過(guò)自我、合作的形式對(duì)視頻和相關(guān)資料進(jìn)行分析將對(duì)他們的TPACK教學(xué)理論、實(shí)踐方法具有明顯的促進(jìn)作用。量性和質(zhì)性分析方法不僅能夠從直觀的角度揭示TPACK教學(xué)的現(xiàn)象、課堂結(jié)構(gòu)，而且通過(guò)運(yùn)用視頻話語(yǔ)分析、課堂結(jié)構(gòu)分析等能夠挖掘出這一教學(xué)模式的深層整合內(nèi)涵。這種培養(yǎng)方式是以學(xué)員自身為主體，充分利用量性和質(zhì)性的分析工具進(jìn)行典型視頻案例、文字教案和自我教學(xué)視頻的分析與研究；通過(guò)對(duì)量性和質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析，確定自己在教學(xué)中的不足之處和發(fā)展方向，當(dāng)然完成這項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)的前提在于對(duì)學(xué)員進(jìn)行量化分析和質(zhì)性分析軟件的培訓(xùn)和指導(dǎo)工作，理解量化研究和質(zhì)性研究的理論基礎(chǔ)與方法。

2.創(chuàng)建與實(shí)施教材、教法與技術(shù)的輔導(dǎo)與交流

不論是傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)還是基于TPACK的教師專業(yè)發(fā)展要求，學(xué)科知識(shí)始終都是教師必備的專業(yè)知識(shí)之一；學(xué)科知識(shí)是教師進(jìn)行教學(xué)的前提，準(zhǔn)確、全面地對(duì)其把握和理解是取得良好教學(xué)效果的基礎(chǔ)。遵化市全部中學(xué)的所有學(xué)科在每個(gè)學(xué)期的開(kāi)學(xué)初期都要進(jìn)行有關(guān)教材內(nèi)容的指導(dǎo)和講解工作，這種方式對(duì)教師全面、準(zhǔn)確地把握教材的重難點(diǎn)具有重要的作用。在教材教法輔導(dǎo)過(guò)程中，不僅僅是對(duì)教材的重難點(diǎn)進(jìn)行概括性的勾勒，而且在重點(diǎn)課文中穿插和滲透了先進(jìn)的教學(xué)理念，并時(shí)常以現(xiàn)場(chǎng)觀摩課的形式展現(xiàn)給全體教師。

以教研組的形式進(jìn)行TPACK整合課程的研討與交流工作是十分有效的一種方式，這種形式不同于大規(guī)模的教師培訓(xùn)，但是它卻具有及時(shí)、便捷、面對(duì)面直接交流的特點(diǎn)。Mihsra和Koehler在研究中指出，TPACK是教師使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所必需的知識(shí)，應(yīng)該在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)情境中獲得。教師之間根據(jù)問(wèn)題隨時(shí)進(jìn)行討論和交流，人員數(shù)量不限，同時(shí)可以邀請(qǐng)成員進(jìn)入教室進(jìn)行實(shí)時(shí)的聽(tīng)課與及時(shí)的評(píng)課，共同探討整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)的教學(xué)模式和過(guò)程。

目前，教師的技術(shù)素養(yǎng)與培訓(xùn)之間存在的鴻溝在于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將技術(shù)知識(shí)與學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法完全分離開(kāi)了，即學(xué)員并不能根據(jù)學(xué)科內(nèi)容通過(guò)教學(xué)法發(fā)揮不同教學(xué)工具的優(yōu)勢(shì)來(lái)進(jìn)行有效整合；這種問(wèn)題的存在表明對(duì)教師進(jìn)行技術(shù)知識(shí)的培訓(xùn)不僅要進(jìn)行有關(guān)工具軟件的學(xué)習(xí)，同時(shí)最為關(guān)鍵的是如何利用工具的優(yōu)勢(shì)來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，或者指導(dǎo)和幫助學(xué)生何時(shí)、何處、如何用工具來(lái)支持自己的學(xué)習(xí)。面對(duì)這種困境，地北頭中學(xué)采取技術(shù)工具和示范課相結(jié)合的形式進(jìn)行關(guān)于教師TPACK知識(shí)的培養(yǎng)和發(fā)展；采取的方式為每?jī)芍芘e行一次技術(shù)培訓(xùn)課程，課程的內(nèi)容主要涉及PPT、Flash、Dreamweaver等，同時(shí)以教研組為小組開(kāi)展示范課的互聽(tīng)、互評(píng)活動(dòng)。

3.發(fā)起與構(gòu)建TPACK課程研究共同體

Mihsra和Koehler通過(guò)研究強(qiáng)調(diào)，TPACK知識(shí)是教師使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所必需的素養(yǎng)，應(yīng)該在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)情境中獲得。認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等之中，基于分布認(rèn)知的這種觀點(diǎn)通過(guò)發(fā)起和構(gòu)建TPACK課程研究共同體能夠充分地調(diào)動(dòng)全體教師的智慧和力量，有利于解決個(gè)體不能理解的問(wèn)題，與此同時(shí)教師們的合作與交流能夠進(jìn)一步推動(dòng)TPACK理論與實(shí)踐的發(fā)展。TPACK研究共同體擁有自己獨(dú)特的性質(zhì)，即它以研究的項(xiàng)目、問(wèn)題為依托進(jìn)行組建的，全體成員都在為解決問(wèn)題而貢獻(xiàn)自己的才智；研究表明這種組建的優(yōu)勢(shì)在于全體成員的研究目的明確，成員具有較強(qiáng)的凝聚力，能夠基本按照預(yù)期的計(jì)劃逐步推進(jìn)。地北頭中學(xué)通過(guò)建立學(xué)科研究群體進(jìn)行發(fā)起和構(gòu)建TPACK課程研究共同體，團(tuán)體根據(jù)個(gè)人和學(xué)校的實(shí)際情況安排一學(xué)期的TPACK課程研究計(jì)劃，計(jì)劃的內(nèi)容大致包括TPACK示范課研討、成員互聽(tīng)與互評(píng)課、教案的撰寫(xiě)與研討、階段性論文成果等等。管理者在計(jì)劃的實(shí)施過(guò)程中應(yīng)密切關(guān)注教師的研究狀況和精神狀況，實(shí)時(shí)覺(jué)察研究的進(jìn)程是否順利以及研究成員是否保持較強(qiáng)的研究熱情，并根據(jù)存在的問(wèn)題及時(shí)解決；整個(gè)學(xué)期的計(jì)劃安排與實(shí)施并不是一件易事，時(shí)常半路流產(chǎn)，確保計(jì)劃最終成功的關(guān)鍵之一在于鼓勵(lì)并提供學(xué)員展示成就感的機(jī)會(huì)，即幫助學(xué)員發(fā)表論文、舉辦和推薦公開(kāi)課等活動(dòng)。

4.搭建TPACK主題信息交流平臺(tái)

對(duì)于正在興起和發(fā)展的TPACK理論與實(shí)踐研究，尋求為教師提供多渠道的信息交流平臺(tái)是十分必要的，不僅是對(duì)本?；蜓芯繄F(tuán)體成員具有強(qiáng)大的促進(jìn)作用，同時(shí)通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代通訊技術(shù)搭建的信息交流平臺(tái)能進(jìn)一步匯集不同維度的思想來(lái)拓展研究的視野。Walter C.Allan等人認(rèn)為，信息技術(shù)的應(yīng)用為提高和優(yōu)化教師的TPACK素養(yǎng)能力提供了更多的有利機(jī)會(huì)，有利他們將所學(xué)知識(shí)付諸于實(shí)踐。通過(guò)創(chuàng)建多種形式的信息交流平臺(tái)開(kāi)展TPACK課程教學(xué)研究，主要包括組建TPACK的QQ群、創(chuàng)建個(gè)人博客網(wǎng)頁(yè)和TPACK博客群、發(fā)揮微博群體的優(yōu)勢(shì)等等；這些形式的組建不僅為研究團(tuán)體內(nèi)的成員提供了發(fā)表意見(jiàn)、進(jìn)行評(píng)論的便捷方式，同時(shí)吸納了更多的人員參與到研討活動(dòng)之中，越來(lái)越多的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步豐富和發(fā)展了目前TPACK課程的研究觀點(diǎn)。

5.基于動(dòng)態(tài)思維工具的TPACK能力培養(yǎng)

TPACK是一種策略性的思維方式，它發(fā)生于教師要為具體科學(xué)、具體學(xué)習(xí)者需求和具體課程情境進(jìn)行計(jì)劃、組織、評(píng)價(jià)與概括的過(guò)程中，它是陳述性的、程序性的、圖式的和策略性的知識(shí)。講解性的培養(yǎng)方式并不能為教師提供發(fā)展TPACK所依賴的充足經(jīng)驗(yàn)，然而通過(guò)創(chuàng)建動(dòng)態(tài)矩陣工具對(duì)學(xué)科內(nèi)容不同知識(shí)維度進(jìn)行教學(xué)法、技術(shù)的分析和討論不僅能夠隨時(shí)修改自己的觀點(diǎn)，而且也能夠查閱其他人的見(jiàn)解。以維基百科為平臺(tái)創(chuàng)建并進(jìn)行TPACK單元教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)思維培養(yǎng)是展示個(gè)人TPACK知識(shí)與匯集眾人觀點(diǎn)的有效途徑；借助維基百科網(wǎng)站能夠隨時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)文本編輯的特性，個(gè)體能夠選擇教學(xué)單元，設(shè)計(jì)矩陣表格中的內(nèi)容，進(jìn)行不斷的修改、完善和創(chuàng)新。在思維矩陣表格中進(jìn)行修改、拓展時(shí)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師采用逆向設(shè)計(jì)的方法，即從最終的教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始進(jìn)行一系列的詢問(wèn)，諸如“這節(jié)課結(jié)束時(shí)學(xué)生會(huì)解決哪些問(wèn)題？”，“學(xué)生在學(xué)完本課時(shí)能夠做什么？”，“如何展示學(xué)生們的學(xué)科知識(shí)？”等問(wèn)題；通過(guò)提問(wèn)來(lái)完成矩陣表中不同知識(shí)維度的學(xué)科內(nèi)容，并針對(duì)不同學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)策略、技術(shù)的斟酌與構(gòu)建。思維矩陣的修改、完善過(guò)程本身實(shí)質(zhì)上就是教師本人和參與人在TAPCK能力方面的一種進(jìn)步，

修改是對(duì)以前觀點(diǎn)、理念的一種反思和轉(zhuǎn)變，是不斷探索和接近完美TPACK課程整合的小飛躍。

六、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)的改革經(jīng)歷了許多轉(zhuǎn)變，諸如以教師為中心的教學(xué)、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)和雙主導(dǎo)教學(xué)，這些變化無(wú)不在展現(xiàn)人們追求科學(xué)、探索人類學(xué)習(xí)奧秘的決心，歸根結(jié)底教學(xué)的改革就是在逐漸揭示“人是如何學(xué)習(xí)的？”和“如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)？”這些問(wèn)題上。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)展現(xiàn)了當(dāng)前人們對(duì)課堂教學(xué)的深刻認(rèn)識(shí)，為課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)提供了強(qiáng)大的理論框架，同時(shí)也為教師TPAcK的專業(yè)知識(shí)發(fā)展提出了艱巨的任務(wù)。筆者通過(guò)分析、研究與討論TPACK的素養(yǎng)要求和培養(yǎng)策略，旨在探求中國(guó)教師如何培養(yǎng)相關(guān)的能力素養(yǎng)，同時(shí)也需注意這項(xiàng)研究畢竟只是局部學(xué)校的研究成果，存在著一定的局限性。