摘 要：本文根據(jù)聽力課教學(xué)的課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)的教學(xué)情況，并結(jié)合實踐經(jīng)驗，提出課前應(yīng)備課文、備學(xué)生，課中應(yīng)進(jìn)行復(fù)述、回答、展開自我總結(jié)和陳述，課后應(yīng)布置作業(yè)和重視其完成情況等，以期進(jìn)一步改善對外漢語初級聽力課教學(xué)難的情況。提出對外漢語初級聽力課課堂教學(xué)采用的教學(xué)法不應(yīng)僅僅局限于某一種，而應(yīng)同時采用和結(jié)合多種教學(xué)法來推進(jìn)課堂教學(xué)，以使聽力課堂教學(xué)更加活潑、充滿趣味。

關(guān)鍵詞：對外漢語 聽力課 復(fù)述 回答

“聽”是一種被動式的吸收，“說、讀、寫”是主動的導(dǎo)出。“聽”同時也是“說”——一方聽的過程同時是另一方說的過程。相對于“說、讀、寫”，“聽”是將信息內(nèi)化并解碼，轉(zhuǎn)化成感性知識加以理解，承接來自“說、讀、寫”等給予的感官刺激，是一種內(nèi)化和輸入（input）的過程。反之，“說、讀、寫”是將內(nèi)化的信息碼轉(zhuǎn)化為可描述并可客觀感知的“實物”，是一種外放和輸出（output）的過程。“聽”是人們交際活動的最基本形式之一，在交際中，要做出“說”的反應(yīng)，首先要“聽”懂。根據(jù)美國保爾·蘭金（Paul Rank in）教授的統(tǒng)計，“聽”占人們?nèi)粘Ｑ哉Z活動的45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”占9%。在相等時間內(nèi)，聽到的信息量比讀的信息量要大得多，轉(zhuǎn)化為感性知識的速度也比讀快得多。聽，是語言的基礎(chǔ)；聽力，是語言學(xué)習(xí)的前提，在語言學(xué)習(xí)中有著特殊的作用。

聽力課在語言習(xí)得技能教學(xué)課程設(shè)置中，無疑是重點加難點。能否聽得懂目的語國家的社會和生活對話，能否理解媒體傳播的與生活需求息息相關(guān)的信息，直接關(guān)系到能否真正掌握目的語。從石佩文、李繼禹第一篇專門論述聽力教學(xué)的文章《聽力訓(xùn)練在語言教學(xué)中的作用》的發(fā)表，到楊惠元標(biāo)志性著作《漢語聽力說話教學(xué)法》的出版，可以明顯看出對外漢語聽力教學(xué)的重要性。

一、存在的問題

目前，對于對外漢語聽力課，無論是觀念上還是操作方式上都存有偏誤?；蛟S很多教師都接觸過或者被一些對對外漢語教學(xué)不熟悉的人評論：“只要會說漢語，誰都可以教”“聽力課不就是‘聽錄音—完成練習(xí)—解釋文本，對答案嘛”等等。

聽力課存在的問題，主要是輸入來源單一，輸入方法死板單調(diào)，讓學(xué)生覺得聽力課就是“聽錄音，對答案，再聽，再核對”。一方面學(xué)生聽得非常疲勞而乏味，漸漸地失去了對聽力課的熱情；另一方面，聽不懂的地方還是聽不懂，核對了答案，由于存在難度便放棄再聽，也會使學(xué)生逐漸地失去對聽力課的興趣。教師方面，教學(xué)過程中，自己是盡心盡力了，但是課堂還是氣氛沉悶，難以改變學(xué)生壓抑的情感，學(xué)生反應(yīng)冷漠，教學(xué)效果大打折扣，自己教學(xué)的過程也備感吃力。李紅印（2000年）曾指出：“很多教師認(rèn)為，聽力課上要讓學(xué)生反復(fù)聽、大量聽，理由是‘熟能生巧?！环矫媛犑潜粍拥?，時間長了容易疲勞；另一方面，外國……不需要迎接‘托福、‘GRE一類的考試……各種強化訓(xùn)練對他們并不起作用，有時還會遇到‘反抗，如學(xué)生上課打瞌睡，拒絕接受信息，或者干脆逃課，不來了?！?/p>

那么，聽力課究竟應(yīng)該怎么上呢？在聽力教學(xué)中，教師究竟應(yīng)該運用那些策略才能有效呢？作為對外漢語教師，我們有責(zé)任去尋找一些可以克服多重困難的方法，以解決學(xué)生在初級聽力課中的困惑，提高他們的聽力水平。

二、解決辦法

“聽”這一活動的本質(zhì)決定了聽力不是機械地、被動地理解和接受信息的過程，而是聽者積極主動地思考、重組語言材料、創(chuàng)造性地理解和吸收信息的過程，是聽者通過智力活動，將外部信息內(nèi)化成言語的過程。在聽的過程中，要求信息接受者正確感知和辨別聲音符號，調(diào)動原有的語言知識、背景知識、生活經(jīng)驗、語感等因素，采用一系列的認(rèn)知策略處理、分析、重構(gòu)信息，從而理解語言符號所代表的意義（李華，2001）。聽力課堂作為聽力教學(xué)最主要的輸入場所，課堂教學(xué)的組織、形式與內(nèi)容，以及教師與學(xué)生之間的互動是聽力課堂效果體現(xiàn)的形式，也是學(xué)生提高漢語聽力的主要途徑之一。李紅?。?000）在《漢語聽力教學(xué)新論》中提出：“課堂教學(xué)就是一個重要的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，有學(xué)者認(rèn)為在總體設(shè)計、教材編寫、課堂教學(xué)和測試四大環(huán)節(jié)中，課堂教學(xué)是中心環(huán)節(jié)，是我們對語言規(guī)律、語言學(xué)習(xí)規(guī)律和語言教學(xué)規(guī)律認(rèn)識的集中體現(xiàn)，應(yīng)該重視課堂教學(xué)的研究。”

教師與學(xué)生是課堂教學(xué)活動的參與者，課堂教學(xué)的組織、形式與內(nèi)容以及活動參與者的互動，包括互動的方式即教學(xué)方法的采用都是課堂教學(xué)論及的內(nèi)容和范疇。聽力課堂教學(xué)的直接成效體現(xiàn)在聽力課是否增強了學(xué)生的聽力能力。下面按照課前、課中、課后的順序分別進(jìn)行論述上好聽力課的有效方法。

（一）課前

楊惠元（1993）在《聽力課的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計——關(guān)于備課與上課》中指出：“教師備課一是備學(xué)生，二是備教材”。我們認(rèn)為，備課環(huán)節(jié)無論是在聽力課教學(xué)還是綜合課、口語課及其他類型的課程中都是最基礎(chǔ)的一個環(huán)節(jié)。教師備課的過程，也就是教師自身知識融匯于教材，以教材作為具體載體體現(xiàn)出來，再傳達(dá)到學(xué)生身上的一個準(zhǔn)備的過程。備課環(huán)節(jié)的“備學(xué)生”和“備教材”都是非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，只有做到知己知彼，方能收放自如地掌控課堂，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識。

“備學(xué)生”：對留學(xué)生的出身背景、文化背景、學(xué)習(xí)漢語的目的和需求、母語和媒介語、文化程度、學(xué)習(xí)漢語的期限和漢語水平、對中華文化理解的程度等方面都有一個全面的認(rèn)識，這樣有助于在教學(xué)過程中有的放矢地向?qū)W生傳授其更感興趣的內(nèi)容，以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，激發(fā)學(xué)生的求知欲，對于課堂氣氛的活躍有非常關(guān)鍵的作用。備學(xué)生“備”得越透徹，越有助于教師在課堂教學(xué)中掌握學(xué)生的需求點，教學(xué)目的也就越明確，對于“備教材”的教案設(shè)計環(huán)節(jié)具有極大的參考作用。

“備教材”：首先每一本教材的編寫都是編寫者數(shù)年經(jīng)驗和總結(jié)的結(jié)晶，擱置教材的優(yōu)劣評判，選擇合適的教材之后，教師要做的就是全面、透徹地理解教材的意圖，并充分利用教材作為課堂教學(xué)的工具和載體向?qū)W生傳授知識。

學(xué)生的課前預(yù)習(xí)對于聽力課程教學(xué)具有非常明顯的推進(jìn)作用。聽力課時間有限、任務(wù)重，不可能在課堂教學(xué)過程中多次重復(fù)聽。因此學(xué)生的課前預(yù)習(xí)和教師的課前備課同樣非常關(guān)鍵。

根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗，聽力課前適當(dāng)?shù)匕才藕侠淼募彝プ鳂I(yè)，學(xué)生提前自行預(yù)習(xí)聽力的內(nèi)容，對于比較復(fù)雜的聽力材料有一個基本的、大致的理解和認(rèn)識，特別是文化差異的提前理解，將會使課堂輸入過程中所遇到的阻力大大減少。學(xué)生自行提前預(yù)習(xí)，也在另一層面上讓學(xué)生了解自身的長處和短處，在聽課過程中更加自主地吸收和關(guān)注自己不懂的地方，有意識地提出問題，有助于全面提高聽力水平。

（二）課中

目前，學(xué)者們提出了交互式教學(xué)、互動式教學(xué)、參與式教學(xué)、意圖式教學(xué)、圖式教學(xué)等教學(xué)方法。我們認(rèn)為，在聽力課教學(xué)的過程中，往往是多種教學(xué)法有意無意地被用到，不能僅僅局限于某一種特定的教學(xué)方法。在教學(xué)過程中，教學(xué)重點和教學(xué)目的作為教學(xué)法使用的指導(dǎo)，可以有意識地側(cè)重于使用某一種教學(xué)法，以便在更好地達(dá)到教學(xué)目的的同時，使學(xué)生語言能力得到綜合提高。

聽力課“聽”的特性，從字面上要求課堂教學(xué)過程中必須以“聽”或“被聽”為主要輸入和輸出方式。如何引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的興趣，打消單調(diào)聽力課帶來的沉悶和無聊是聽力課教學(xué)者必須首先要考慮的問題。以筆者的經(jīng)驗來看，從教學(xué)開始就讓學(xué)生意識到這不是在上聽力課或者是在上課，讓學(xué)生能夠在不知不覺中“被設(shè)計”“被學(xué)習(xí)”，達(dá)到這樣的境界確實要花一番功夫。比如，在聽力課教學(xué)中，筆者比較傾向的教學(xué)安排，主要有如下幾個步驟：圍繞課前備課所備好的主題，提出幾個問題，讓學(xué)生聽然后反應(yīng)。主要采取以下幾種方式：復(fù)述、回答、展開自我總結(jié)和陳述。

“復(fù)述”即讓學(xué)生聽某幾句話或者是某一小段話，然后復(fù)述。內(nèi)容為前一課或者是當(dāng)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，句子設(shè)計必須圍繞課堂教學(xué)任務(wù)或者是拓展的內(nèi)容，以便在完成任務(wù)的同時達(dá)到提升的目的。

“回答”主要是陳述幾句話或者是一段話之后，就相關(guān)問題提出問題，讓學(xué)生回答。這里遇到幾個問題，一是如果學(xué)生水平不高，或者主要是零基礎(chǔ)的學(xué)生該如何對教師的提問進(jìn)行反應(yīng)。二是如果教師設(shè)計的語段、語料內(nèi)容過于復(fù)雜，學(xué)生如何對教師事前沒有進(jìn)行任何提示的問題進(jìn)行回答。對于將要遇到的各種問題，教師在設(shè)計問題或者是語料的時候就應(yīng)該想到，并應(yīng)盡量做到不冷場。所以，教師在進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)之前的預(yù)熱中，設(shè)計的問題必須有足夠的趣味性、導(dǎo)向性。只有從學(xué)生的角度和處境出發(fā)，多閱讀、多積累，設(shè)計出的問題或語料才能引人入勝，使學(xué)生興趣盎然。經(jīng)驗表明，一堂聽力課的預(yù)熱如果能足夠激起學(xué)生的興奮點，那么接下來的時間，教師和學(xué)生的互動以及課堂的進(jìn)展都會在愉快的氣氛中完成。

“展開自我總結(jié)和陳述”，主要是讓有一定基礎(chǔ)的學(xué)生，或者已經(jīng)具備了一定語言基礎(chǔ)的學(xué)生，將預(yù)熱部分的內(nèi)容進(jìn)行自我展開，并且可以讓其他同學(xué)共同參與，向陳述的學(xué)生提問，讓學(xué)生自我回答、自我總結(jié)。哈佛大學(xué)把“輸入是基礎(chǔ)，輸出是目的”作為中文教學(xué)的核心理念。當(dāng)代語言教學(xué)理念也認(rèn)為，“語言是在使用中學(xué)會的”?；诖?，在聽力課教學(xué)中，教師還應(yīng)該為學(xué)生提供一定的輸出和使用目的語的機會。在聽力課教學(xué)的“課中”環(huán)節(jié)，有意識地引導(dǎo)學(xué)生從一開始就積極參與課堂，通過“復(fù)述、回答、展開自我總結(jié)和陳述”幾種方式，能更好地貫徹“語言是在使用中學(xué)會”的理念。

課文學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)要求教師完成課堂教學(xué)任務(wù)，同時又要有所拓展。在進(jìn)行這一環(huán)節(jié)的過程中，教學(xué)的方法如何充滿趣味性是極具挑戰(zhàn)性的一環(huán)。筆者認(rèn)為，聽力課重在訓(xùn)練“聽”的技能。既然是“聽”，教師的講解，學(xué)生的參與也是很重要的。教師的講解本身就是在“聽”中完成的，無形中也是在訓(xùn)練學(xué)生“聽”的能力，因而不能只是局限于課本、課文的聽力內(nèi)容。由于聽力課有聽力課的教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，如何合理地分配時間，使得教學(xué)任務(wù)能順利完成的同時教師和學(xué)生也能夠積極參與是一個決定性因素。聽力課文內(nèi)容應(yīng)該讓學(xué)生盡可能理解并聽懂、聽明白。是否能完全抓住每一細(xì)節(jié)并不重要，重要的是學(xué)生能明白課文內(nèi)容傳達(dá)的主要信息。課文設(shè)計的問題是否能回答也不是最重要的，畢竟設(shè)計問題的教材編寫者有其傾向性，不一定要全部回答問題。因此，課文內(nèi)容的信息應(yīng)該是學(xué)生需要積極汲取的東西。教師在信息內(nèi)容的導(dǎo)向性上具有很大的決定性作用。聽力的訓(xùn)練，在課堂教學(xué)中，通過教師的引導(dǎo)和講解也將會有很大的幫助。教師的講解本身就是一種“聽”的訓(xùn)練。課堂的趣味性如何激發(fā)出來，也必須通過教師體現(xiàn)出來。比如游戲的設(shè)計就必須由教師安排，由學(xué)生積極參與來實現(xiàn)。

聽力課的學(xué)習(xí)容易使學(xué)生出現(xiàn)疲勞的狀態(tài)，必須是短時的、分散的和輔助的。這就意味著不能整段地、長時間地進(jìn)行聽力訓(xùn)練。所以，教師和學(xué)生的互動、參與對于打破整段的、長時間的訓(xùn)練具有決定性的恢復(fù)作用，即恢復(fù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)。筆者認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中，適當(dāng)?shù)丶尤虢處煛爸v解”的內(nèi)容以及學(xué)生參與的內(nèi)容，能更好地促進(jìn)師生互動，并活躍氣氛?；永碚撜J(rèn)為，意義協(xié)商有利于語言的學(xué)習(xí)。學(xué)生母語背景和個性差異很大，在討論的過程中教師要根據(jù)實際情況，合理分組，引導(dǎo)學(xué)生積極參與互動。這種互動建立在信息差基礎(chǔ)上，與學(xué)生自身的真實情況息息相關(guān)，是一種真實的交際行為，是課文話題的一種延伸，使課堂教學(xué)內(nèi)容多樣化、趣味化。

（三）課后

傳統(tǒng)的聽力課教學(xué)模式一貫被認(rèn)為，聽力課就是上課才聽得到，下課之后就沒有什么聽力可言了。而且由于聽力本身需要學(xué)生在設(shè)備具備的條件下才能進(jìn)行聽力正規(guī)訓(xùn)練。所以，聽力課往往認(rèn)為不需要也沒有辦法布置課后作業(yè)或者是進(jìn)行課后的鞏固練習(xí)。我們認(rèn)為，聽力課課后作業(yè)的布置和安排對聽力的整體訓(xùn)練也是極其關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)。聽力課課后作業(yè)的布置可以針對學(xué)生的具體需求和水平進(jìn)行量身裁制。如只為了興趣而學(xué)習(xí)的，可以讓學(xué)生去聽一些有趣的笑話廣播等；為取得學(xué)位而學(xué)習(xí)的，當(dāng)然要針對專業(yè)需求進(jìn)行作業(yè)布置；還有為了過HSK考級的，就多布置和HSK相關(guān)的聽力作業(yè)。每一個班級的學(xué)生總體上會有大多數(shù)人的主體需求傾向，要求教師在“備學(xué)生”的時候就要把握好這一點。

三、結(jié)語

綜上所述，初級漢語聽力課教學(xué)一直是所有課型教學(xué)中最難上的一門課程。初級漢語聽力課的設(shè)置和教學(xué)也一直是對外漢語教學(xué)界需要一直探索并積極輸入新的教學(xué)理念和理論的領(lǐng)域。隨著漢語傳播的蓬勃發(fā)展，教師隊伍和學(xué)生規(guī)模的壯大，初級漢語聽力課教學(xué)越來越引起重視。特別是國外外語教學(xué)理論的輸入，技能訓(xùn)練理論對教學(xué)實際產(chǎn)生了影響，對外漢語聽力課教學(xué)也取得了新的進(jìn)展。然而，如何從根本上扭轉(zhuǎn)聽力課難上的局面，如何上好聽力課，使聽力課教學(xué)更有成效，將是學(xué)界一直探索的問題。

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（梁娟美 廣西桂林 廣西師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院 541004）