徐美娟

在課堂教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)時，會不斷地產(chǎn)生想法。著名的教育學(xué)家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”作為教師要善于應(yīng)對學(xué)生的預(yù)設(shè)性生成與非預(yù)設(shè)性，才能促進(jìn)課堂教學(xué)節(jié)奏和進(jìn)程的有效提升。

一、把握預(yù)設(shè)性生成，推動課堂發(fā)展

（一）置問于生成的疑難處。有這樣一個案例，丁杭纓老師執(zhí)教的《有余數(shù)的除法》這節(jié)課中，是這樣安排的：

環(huán)節(jié)：動手分豆子——感知余數(shù)和有余數(shù)除法

當(dāng)教師要求把9顆豆子平均分在3個盤子里，學(xué)生認(rèn)真分，有學(xué)生一顆一顆分，有學(xué)生三顆一分，出現(xiàn)這個情況時，老師問：為什么先拿出3顆豆子放在一個盤子里，她是怎么想的呢？其他同學(xué)來猜猜看.

生：我猜他是這樣想的：九除以三等于三。

師：（板書9÷3=3），這里的9、3、3分別代表什么意思呢？

生：9代表要分的9顆豆子，3代表要分在3個盤子里，另外一個“3”代表每個盤子里可以分3顆豆子。

……

在這個片段中，我們不難發(fā)現(xiàn)這個教學(xué)過程是教者的精心安排，通過細(xì)致的提問，如“這里的9、3、3分別代表什么意思呢”、“9顆豆子平均分在4個盤子，結(jié)果又怎樣呢？”等這樣的問題，把除法的意義形象地進(jìn)行了解釋，使學(xué)生理解自然合理，消除了教材中該內(nèi)容出現(xiàn)的突兀感，有效解決了教學(xué)難點。

（二）置問于生成的關(guān)鍵處。每節(jié)課的生成之處有很多，如果教師把握不當(dāng)，就會把資源遺失。為了讓課堂更加精彩、知識的掌握更加牢固，教師要學(xué)會抓住關(guān)鍵進(jìn)行提問，讓難點不攻自破。

這是丁老師執(zhí)教的內(nèi)容：《三角形的三邊關(guān)系》中的片斷.

當(dāng)老師把一根吸管任意剪成三段，然后用電線穿過吸管把它們首位相連，問學(xué)生會是什么圖形。有同學(xué)說是三角形時，老師提問：一定會是三角形嗎？有同學(xué)質(zhì)疑。

然后老師要求同桌合作。

圖1 圖2 圖3

圖4 圖5

學(xué)生出現(xiàn)的情況有以上幾種。

三個同學(xué)剪的吸管首尾相連后都圍成了三角形，第四個同學(xué)的這兩邊卻怎么也連不起來.剛才我也試著剪了，連起來后變成了這樣（如圖5）.

教師提問：為什么第4個，第5個三條邊圍不成三角形呢？

然后繼續(xù)追問：那兩條短的邊在什么情況下能圍成三角形？

引出本課的重點：當(dāng)兩條邊大于第三條邊時就能圍成三角形。

在預(yù)設(shè)的生成中，還會出現(xiàn)很多有趣、精彩的現(xiàn)象，是學(xué)生合作、探究、創(chuàng)新等能力的展現(xiàn)。然而多變的生成性教學(xué)活動，無法完全預(yù)見，還有一類非預(yù)設(shè)性的生成也是一道美麗的風(fēng)景線。

二、靈活處理“非預(yù)設(shè)性生成”，彰顯教學(xué)個性

（一）善于傾聽，指引課堂教學(xué)。課堂上，教師經(jīng)常教導(dǎo)學(xué)生要善于傾聽，而殊不知我們教師更要會傾聽學(xué)生的回答。一位教師在上《長方體和正方體的認(rèn)識》時，問“同學(xué)們，生活中哪些物體是長方體或正方體的形狀呢？”于是，同學(xué)們積極舉手，回答了生活中很多實物?？蛇@樣一個過程，花了7分鐘左右。當(dāng)遇到學(xué)生回答滔滔不絕時，教師可以適時轉(zhuǎn)移，“同學(xué)們，剛才你們舉得實例都很正確，那它們之間會藏著怎樣的數(shù)學(xué)知識呢？今天我們就一起來研究這個問題?！边@樣既表揚(yáng)了回答的同學(xué)，還有效地將話題的重心轉(zhuǎn)移到了本節(jié)課的重點上，給學(xué)生留下了充足的思考的余地。

（二）捕捉資源，知識互串。在教學(xué)過程中六年級下冊學(xué)習(xí)《眾數(shù)和中位數(shù)》這一單元中，該老師出示了一組數(shù)據(jù)：3、18、34、21、20。師提問“這里的眾數(shù)是誰？”大部分同學(xué)回答說：“沒有眾數(shù)”，而有一個學(xué)生隨口說：“是0”，可能老師沒有注意到，這個意外的生成就“溜”走了。如果該教師再出示一組數(shù)據(jù)：0、1、2、0、0、0、5。提問：“這里的眾數(shù)是？”學(xué)生肯定回答是0。從而明確“沒有眾數(shù)”與“眾數(shù)是0”的兩個不同的概念。布魯納曾經(jīng)說過：“學(xué)生的錯誤是有價值的?！苯處熞皶r抓住錯誤，診斷學(xué)生認(rèn)知上的“盲點”，梳理知識脈絡(luò)，從而使教學(xué)充滿活力。

（三）碰撞思維，升華課堂。有這樣一則案例，教學(xué)“直線、線段、射線”這一內(nèi)容，老師讓學(xué)生舉出生活中“三線”的例子，當(dāng)一學(xué)生說“知識是直線”這一意外生成信息時，就與學(xué)生演繹了一段精彩的對話?！袄蠋煟R是直線，因為直線是無限長的，而知識也是無止境的”、“不，知識是射線，我們的學(xué)習(xí)總是一個起點，從這個起點出發(fā)向一方無限延伸”、“知識是線段，我們的學(xué)習(xí)是有始有終，因為人的生命是有限的。”這時，老師說：“或許，對于某一個人而言，知識是有限的，但對于整個人類而言，知識是永無止境的，所以我們好珍惜每一分鐘?！庇钟袑W(xué)生提出異議：“不，知識是曲線，因為學(xué)習(xí)不是一帆風(fēng)順的，總會遇到困難，不可能是一條直線！”老師小結(jié)到：“對，知識是一條螺旋上升的曲線，謝謝同學(xué)們的精彩發(fā)言！……”教師的“敏銳”提問，生成了一番新的天地。