許玲

師生沖突是指師生由于在目標(biāo)、價(jià)值觀等方面的差異而產(chǎn)生的對(duì)立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動(dòng)。而目前廣受關(guān)注的課堂教學(xué)公平現(xiàn)象在一定程度上會(huì)導(dǎo)致師生沖突。

“老師總是看不起我們，我們的座位都是排在教室后面或者是教室兩邊的位置，老師上課的時(shí)候從不正眼瞧我們”，“老師課堂上講的東西我有時(shí)候聽(tīng)不懂，進(jìn)度太快啦”，這些充滿委屈的話語(yǔ)來(lái)自于學(xué)生之口。在和同事們的日常交談中，大家也深刻地感受到課堂教學(xué)中確實(shí)存在不公平的現(xiàn)象。

一、空間格局不合理成就課堂教學(xué)“邊緣人”

教室中座位排列的空間形式不僅影響著整個(gè)課堂氣氛，而且對(duì)能否有效接受課堂教學(xué)知識(shí)和有效地開(kāi)展師生互動(dòng)都有一定的關(guān)系。美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家吉魯認(rèn)為課堂教學(xué)的空間格局在一定程度上限制了學(xué)生參與教學(xué)的機(jī)會(huì)。目前我國(guó)的班級(jí)規(guī)模一般較大，座位一般采用“秧田型”編排方式，前排與后排的學(xué)生接受教師影響的效果存在較為明顯的差異。教師根據(jù)自己的喜惡安排學(xué)生的座位，把那些教師心目中所謂“差生”的孩子放在后排或者最前排使之成為“孤家寡人”，傷害了他們的自尊心，僅僅就學(xué)生的心理發(fā)展而言都是不公平的。

教師在課堂教學(xué)中與不同位置上的學(xué)生的互動(dòng)情況也不同。教師對(duì)前排和中間位置的學(xué)生提問(wèn)次數(shù)要明顯多于后排學(xué)生的提問(wèn)次數(shù)。后排的學(xué)生由于距離教師遠(yuǎn)，得到的教師的注意也很少，思想容易溜號(hào)、注意力不集中、反應(yīng)遲鈍，導(dǎo)致很多后排學(xué)生對(duì)老師提出的問(wèn)題不積極思考，也不主動(dòng)參與，“身在曹營(yíng)心在漢”，思想經(jīng)常游離于課堂教學(xué)之外，成為課堂教學(xué)的“邊緣人”。此類學(xué)生在課堂上對(duì)于老師的教學(xué)配合度不高，極易導(dǎo)致師生間的沖突。

二、方法不公平造就劣勢(shì)學(xué)生的“學(xué)習(xí)盲區(qū)”

在課堂教學(xué)中教師常用的教學(xué)方法有講授法、討論、練習(xí)法等。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，有的教師運(yùn)用最多的就是講授法和練習(xí)法。班級(jí)授課制強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、同步化。這種教學(xué)組織形式，在講授現(xiàn)成知識(shí)方面是極其有效的。但另一方面，學(xué)生卻處于被動(dòng)接受的地位，學(xué)生成了接受知識(shí)的容器，而不是自主的知識(shí)獲得者。對(duì)于知識(shí)掌握層次不同、學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生來(lái)說(shuō)，用單一的教學(xué)方法和組織形式對(duì)待具有不同個(gè)性的、稟賦資質(zhì)不同的學(xué)生是一種實(shí)質(zhì)上的不公平。在課堂上，短短的四十分鐘之內(nèi)，教學(xué)多是考慮中等以上水平的學(xué)生，對(duì)劣勢(shì)學(xué)生幾乎照顧不上，這個(gè)“照顧不上”恰恰是對(duì)劣勢(shì)學(xué)生的極大不公平。這類學(xué)生和老師之間無(wú)法形成良性的教學(xué)相長(zhǎng)，長(zhǎng)此以往，教學(xué)中的師生沖突會(huì)愈加明顯。由此可見(jiàn)，教學(xué)方法和組織形式不能顧及學(xué)生全面發(fā)展的要求，這對(duì)于正在成長(zhǎng)中的學(xué)生來(lái)講是不公平的。

三、參與機(jī)會(huì)和評(píng)價(jià)不公平強(qiáng)化“差生意識(shí)”

國(guó)內(nèi)統(tǒng)計(jì)資料表明：教師在課堂提問(wèn)中帶有偏見(jiàn)，我國(guó)小學(xué)課堂教學(xué)中，大多數(shù)所謂“學(xué)困生”被提問(wèn)的次數(shù)只及班級(jí)平均數(shù)的一半，只及“優(yōu)等生”的四分之一。教師的提問(wèn)能促使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和思考，經(jīng)常被教師提問(wèn)的學(xué)生很容易養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。但是，在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，許多教師出于對(duì)按時(shí)完成教學(xué)計(jì)劃、節(jié)省時(shí)間、提高效率的考慮，往往有意無(wú)意的提問(wèn)那些學(xué)習(xí)較好的學(xué)生。當(dāng)“優(yōu)等生”回答正確時(shí)，相對(duì)于“學(xué)困生”能夠獲得更多的表?yè)P(yáng)的機(jī)會(huì)；而“學(xué)困生”回答錯(cuò)誤時(shí)，極有可能受到批評(píng)。當(dāng)“優(yōu)等生”和“學(xué)困生”在回答不出問(wèn)題或回答錯(cuò)誤時(shí)，教師繼續(xù)花在“優(yōu)等生”身上的時(shí)間多于后者。因?yàn)楹芏唷皩W(xué)困生”由于學(xué)習(xí)成績(jī)不好，在課堂中的表現(xiàn)通常都很消極，遭到老師批評(píng)的次數(shù)就多，時(shí)間久了，教師對(duì)其的喜愛(ài)度也就不高。在與一名“學(xué)困生”的聊天中了解到，他認(rèn)為老師總批評(píng)他，而且遇到班級(jí)里什么不好的事情都認(rèn)為是他做的，久而久之，這個(gè)學(xué)生對(duì)老師很敵視，師生關(guān)系惡化，極易造成師生沖突。

四、課堂管理不當(dāng)形成“全民公憤”

課堂管理中，在處理一些課堂問(wèn)題行為即“學(xué)生在課堂行為中發(fā)生的、違反課堂規(guī)則、程度不同的妨礙課堂教學(xué)順利進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為”時(shí)，有的教師只把注意力放在學(xué)生不良行為的管制上而忽略了營(yíng)造良好課堂教學(xué)氣氛，造成全體學(xué)生對(duì)課堂的不滿意。對(duì)有的學(xué)生進(jìn)行過(guò)多負(fù)面評(píng)價(jià)而少正面評(píng)價(jià)，人為地傷害了一部分學(xué)生的好奇心、不利于養(yǎng)成良好創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)動(dòng)力。在處理問(wèn)題行為時(shí)，有的教師以個(gè)人的情緒代替理智思考主觀臆斷，不尊重學(xué)生人格尊嚴(yán)，隨意歸咎學(xué)生的人格品質(zhì)問(wèn)題，并經(jīng)常以叫學(xué)生家長(zhǎng)來(lái)學(xué)校作為威脅，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是不公平的。作為課堂管理的方式或手段，不管是教師表?yè)P(yáng)、批評(píng)、懲罰、都必須公平地加以運(yùn)用，否則不但控制不好教學(xué)過(guò)程，甚至?xí)夯瘞熒P(guān)系，形成師生沖突。

從以上分析我們可以看出課堂教學(xué)不公平有種種表現(xiàn)，而其最終導(dǎo)致各種師生沖突，必將給學(xué)生、教師、教育自身以及社會(huì)發(fā)展帶來(lái)危害，一定要加以重視。