王海燕

課堂提問是教師在教學(xué)過程中根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)和要求創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生參與、思考，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生思維和情感的一種重要教學(xué)策略，尤其對(duì)于高中語文學(xué)科來說，高質(zhì)量的課堂提問是展現(xiàn)并提升學(xué)科價(jià)值和魅力的重要因素。課堂提問重在有效，有效提問應(yīng)從執(zhí)教者的主觀預(yù)期，轉(zhuǎn)向真正關(guān)注課堂運(yùn)行的客觀結(jié)果。

一、建立整體觀：由散到聚

課堂提問的重要性可以說眾所周知，但是提問的系統(tǒng)性與整體性在思考事實(shí)上并沒有得到大多數(shù)教師的足夠重視。部分教師更關(guān)注在有限的45分鐘需要講授哪些知識(shí)點(diǎn)，這些松散的、隨意的課堂提問所帶來的教學(xué)效果不能達(dá)到預(yù)期的效果。

從提問的實(shí)質(zhì)來看，課堂提問尤其是面向已具有一定知識(shí)和能力儲(chǔ)備的高中學(xué)生實(shí)施的課堂提問，不能僅僅理解為師生之間“一問一答”的簡(jiǎn)單活動(dòng)，它應(yīng)成為一種基于問題情境的探究式學(xué)習(xí)過程，最大限度地挖掘?qū)W生的潛能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我價(jià)值，進(jìn)而使學(xué)生在此過程中感受到語文課堂的獨(dú)特魅力。因此，有效的課堂教學(xué)應(yīng)以“提問”為線索，由“問題鏈”，甚至以“核心問題”帶動(dòng)師生的雙邊研究活動(dòng)。

我在講授《亡人軼事》時(shí)曾做過嘗試：

文章末句：“她閉上眼睛，久病的臉上，展現(xiàn)了一絲幸福的笑容?！蔽覈@“幸?！痹O(shè)計(jì)了以下問題：（1）把布寄到娘家去，這樣一件小事為何讓妻子在臨終前滿心幸福？學(xué)生普遍能通過這個(gè)理解到孫犁的良苦用心，并進(jìn)而體會(huì)到在艱辛坎坷的生活中對(duì)幸福溫情的珍惜；（2）在文中除了這件事外，他們的婚姻生活一直是幸福甜蜜的嗎？學(xué)生通過對(duì)“逸事”的梳理，從而概括妻子溫柔可親、勤勞樸實(shí)的形象特點(diǎn)；（3）對(duì)于作家孫犁來說，他和妻子文化水平上存在巨大的差異，他感覺幸福嗎？通過這一追問，補(bǔ)充孫犁文革中的悲慘遭遇，讓學(xué)生感受到作者的懷念、感激、愧疚的復(fù)雜情感；（4）這樣的幸福，你覺得幸福嗎？學(xué)生由文及己，思考幸福的深層含義：幸福是珍惜擁有，是堅(jiān)韌獨(dú)立，是相濡以沫，是寬容感恩。

這四個(gè)問題圍繞“幸?！卞撮_而去，達(dá)到梳理文本、把握人物形象、理解主旨、感悟生活的教學(xué)目的，強(qiáng)化教學(xué)資源的內(nèi)在聯(lián)系，并將教學(xué)資源條理化、結(jié)構(gòu)化，在關(guān)注文本核心價(jià)值的前提下，引導(dǎo)學(xué)生將分散的知識(shí)、孤立的感受、局部的認(rèn)知整合起來，有助于形成他們自己的學(xué)習(xí)思路，完善他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、凸顯學(xué)生觀：由師到生

從學(xué)生已有的思維基礎(chǔ)看，高中學(xué)生經(jīng)過十年左右的系統(tǒng)化教育，已初步達(dá)到相對(duì)厚實(shí)的知識(shí)水平和思維能力，同時(shí)客觀上加上語文學(xué)科生活化的要求及現(xiàn)代社會(huì)信息化發(fā)展的趨勢(shì)，某些學(xué)生業(yè)已具備提問的基本條件，教師的使命就在于培養(yǎng)他們提問的信心和技能，幫助他們構(gòu)建所提問題在基本觀點(diǎn)、理論和素材上的支撐點(diǎn)，使其提出的問題言之有物，言之有據(jù)，言之有理，言之可信，最終實(shí)現(xiàn)從“敢問”到“會(huì)問”再到“會(huì)學(xué)”的有效提升。

仍以《亡人逸事》為例：

在另一個(gè)班講授時(shí)，我采用了不同的授課方式。通常我讓學(xué)生預(yù)習(xí)都是在上課前一天，這一次我在上課前兩天布置預(yù)習(xí)，并且請(qǐng)學(xué)生提出不少于三個(gè)問題。我提示學(xué)生，可以從：物品、風(fēng)俗習(xí)慣類、語言理解、情感主旨四個(gè)方面尋找問題。

第二天我收集學(xué)生的問題，很是驚喜，基本上我要講授的問題學(xué)生都已提到。我把學(xué)生的問題做了分類，在課件上標(biāo)出提問人姓名。第三天上課時(shí)，學(xué)生看著課件上的自己的問題，很是興奮，特別認(rèn)真傾聽別人對(duì)自己?jiǎn)栴}的解答，也會(huì)因?yàn)榇鸪鰟e人的問題而志得意滿。物品類學(xué)生提問“套車”、“北瓜”，通過這兩個(gè)問題認(rèn)識(shí)到待嫁之時(shí)的羞澀，成婚之后的艱辛及妻子的賢妻良母；風(fēng)俗上，提問：為什么一定要我用馬車來接？為什么要把布寄到娘家去？這些問題讓學(xué)生感受妻子的傳統(tǒng)、作者的良苦用心；語言上通過“伸懶筋”、“出壞道兒”感受河北方言及荷花淀派的語言風(fēng)格；主旨上學(xué)生甚至提出“文末的幸福如此卑微，那她的一生真的幸福嗎？”這樣開放性的問題。

當(dāng)然這樣全盤生問的方式是有風(fēng)險(xiǎn)的，也不可能推之于所有課堂。但是我們?nèi)匀辉摓檫@個(gè)方向而努力，留出一些空間讓學(xué)生主動(dòng)思考，留出一些問題讓學(xué)生主動(dòng)探索。

三、樹立全面觀：由全到活

課堂教學(xué)作為一種具有主觀能動(dòng)性的實(shí)踐活動(dòng)，需要教師的主導(dǎo)，需要教師先于學(xué)生而思考，而作為課堂活動(dòng)“線索”的提問，更要依賴于教師在課前圍繞教學(xué)目標(biāo)、思維規(guī)律進(jìn)行細(xì)致的謀劃和設(shè)計(jì)。課堂原本就不應(yīng)該是教師一個(gè)人的“獨(dú)角戲”，課堂教學(xué)是由教師和學(xué)生群體共同演繹的雙向活動(dòng)，因此必須以全面的觀點(diǎn)理解和經(jīng)營課堂，既要“按部就班”有序推進(jìn)，更要“隨機(jī)應(yīng)變”善于捕捉，做到教學(xué)提問預(yù)設(shè)和生成的有機(jī)統(tǒng)一。

雖然課堂提問中最重要的環(huán)節(jié)在于教師預(yù)設(shè)提問，即把對(duì)教學(xué)目標(biāo)的貫徹轉(zhuǎn)換成可供師生共同加工的問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、情感的遷移和能力的轉(zhuǎn)化，以此引領(lǐng)整個(gè)課堂的教學(xué)過程。但是在具體實(shí)施過程中并不可能是一味地“按圖索驥”機(jī)械執(zhí)行，尤其像高中語文這樣的人文學(xué)科，許多時(shí)候教師的課堂提問都帶有開放性和發(fā)散性，答案也不應(yīng)是唯一的。對(duì)于學(xué)生豐富多彩的理解和回答，教師不可能使用固定的標(biāo)準(zhǔn)刻板地進(jìn)行衡量，而應(yīng)該根據(jù)課堂的動(dòng)態(tài)做出適時(shí)、適度的調(diào)整、變更甚至拓展。

例如：在《亡人逸事》上課中，有學(xué)生突然提問：“你年事已高，如果倉促有所不諱，你不覺得是個(gè)遺憾嗎？”中的“不諱”應(yīng)如何理解？當(dāng)時(shí)我沒有深思，根據(jù)一般意義上理解為“沒有顧忌”，那個(gè)學(xué)生認(rèn)為不符合語境。可我為了完成教學(xué)任務(wù)，倉促回答了這個(gè)問題。課后我查閱資料，才知道這里應(yīng)理解為“死的婉詞”。

因此，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在預(yù)設(shè)提問時(shí)并不是把課堂設(shè)置得太飽滿，而是留下一些空白和回旋的余地，有時(shí)在特定的思維背景下教師和學(xué)生都可能會(huì)迸發(fā)出精彩問題的火花。

預(yù)設(shè)固然巧妙，生成也許更加精彩，我們?cè)谡n堂提問過程中應(yīng)處理好“充分預(yù)設(shè)”、“及時(shí)預(yù)測(cè)”和“即興生成”三者之間的關(guān)系，努力使課堂從“有問題”發(fā)展到“有新問題”，從“波瀾不驚”上升到“風(fēng)起云涌”，甚至從“節(jié)外生枝”轉(zhuǎn)化為“節(jié)外生姿”。