朱澤群

摘 要： 課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特征，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。但教學(xué)不僅僅是單純的“預(yù)設(shè)”操作原有教案的展開過程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，預(yù)設(shè)的同時(shí)必須關(guān)注生成。作者結(jié)合教學(xué)案例提出如何追求預(yù)設(shè)與生成和諧統(tǒng)一的策略，最終創(chuàng)造精彩的課堂。

關(guān)鍵詞： 預(yù)設(shè) 生成 和諧統(tǒng)一

一、 案例與現(xiàn)象

案例一：在《五彩池》的教學(xué)過程中，一位學(xué)生提出這樣的問題：“老師，五彩池能游泳嗎？”教師隨即對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑進(jìn)行鼓勵(lì)，并引導(dǎo)學(xué)生展開討論。

師：你為什么會(huì)想到這個(gè)問題呢？

生：我看見五彩池的水很清、很漂亮，我想在里面游泳一定很舒服。

師：哦，你觀察得真仔細(xì)。那么，游泳池的水應(yīng)該具備什么條件？

生：水要清，要干凈。

師：對(duì)，也就是說要有衛(wèi)生條件。除此以外你還想到了什么呢？

生：爸爸說，不能一個(gè)人去游泳。

師：是呀，安全這一點(diǎn)很重要?，F(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮屑?xì)讀讀課文，五彩池到底能不能游泳呢？

生：我認(rèn)為不能。因?yàn)椤俺氐咨S多石筍”，我看見過石筍，長長的、尖尖的，在這樣的池里游泳會(huì)有危險(xiǎn)，腳容易被刺破。

生：五彩池根本不能游泳。文中說大的面積不足一畝，水深不到3米；小的呢，比菜碟大不了多少，水淺得用手指就可以碰到它的底。這樣的池怎能游泳呢？

生：（不少學(xué)生都情不自禁地在下面應(yīng)和）是的！

師：你很會(huì)讀書，大家同意他的觀點(diǎn)嗎？

生：同意！

師：（面對(duì)提問的學(xué)生）現(xiàn)在，你還想去游泳嗎？

生：（不好意思地笑笑）不想。

師：還敢嗎？

生：（用手摸著頭，有點(diǎn)難為情地）不敢了。

案例二：一位同年級(jí)教師在教學(xué)《狐貍與烏鴉》的尾聲時(shí)，為了有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)課堂生成，讓學(xué)生說說讀了課文后的感受。學(xué)生幾乎眾口一詞，認(rèn)為狐貍很壞，很狡猾；烏鴉太傻，很可笑。教師似乎覺得缺乏創(chuàng)新，便千方百計(jì)地加以引導(dǎo)。工夫不負(fù)有心入，終于有一個(gè)學(xué)生靈感突發(fā)地說：“老師，我覺得狐貍很聰明，它為了得到肉，動(dòng)腦筋，想辦法，使烏鴉的口中肉成了它的腹中餐。”老師連連點(diǎn)頭，夸他很有見解。

除上述兩個(gè)案例外，在一些大型教研活動(dòng)中，我們經(jīng)?？吹竭@樣的課：課堂教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生的問題一矢中的，教師的點(diǎn)撥恰到好處。其實(shí)，這樣的課既談不上預(yù)設(shè)，更沒有生成，教學(xué)過程好像是在演戲，主角是教師，配角是學(xué)生。教師穿著課改的新鞋，帶著學(xué)生卻走傳統(tǒng)教學(xué)的老路。

二、問題與分析

案例一中，面對(duì)美麗的五彩池，學(xué)生要在里面游泳，其想法是真實(shí)的，符合孩子的認(rèn)知特點(diǎn)。然而，在如此奇麗的風(fēng)景區(qū)游泳顯然不合適，于是教師便嘗試著通過討論讓學(xué)生深諳其理。而結(jié)果銘刻于學(xué)生心中的再也不是美的向往，而是無奈的回避——五彩池有尖尖的石筍會(huì)刺破腳。本來通過教學(xué)要讓學(xué)生充分感受五彩池的美麗，并由此產(chǎn)生贊嘆、向往之情，結(jié)果卻適得其反，其原因是教師沒有準(zhǔn)確地把握文本的內(nèi)涵，沒有靈活處理課堂教學(xué)的機(jī)制。如果教師準(zhǔn)確把握文本的人文內(nèi)涵，就無須帶學(xué)生“轉(zhuǎn)彎抹角”地浪費(fèi)時(shí)間，一句恰到好處的點(diǎn)撥就可以解決問題：是啊，這么美的五彩池，能在里面游泳真是一種享受。但如果真讓你去游泳，你舍得下去嗎？為什么呢？此時(shí)，學(xué)生自然恍然大悟：這么美的五彩池，誰舍得跳下去呢？至此，美麗的五彩池將永遠(yuǎn)成為學(xué)生記憶里的美好向往。

案例二中的老師，有可能受《狐假虎威》教學(xué)片斷的啟發(fā)：有學(xué)生說狐貍聰明，運(yùn)用智慧逃過一劫，于是就依葫蘆畫瓢。但是，《狐貍和烏鴉》中的狐貍與《狐假虎威》中的狐貍不能同日而語，前者是欺詐卑劣，后者是生存智慧。這樣，面對(duì)生成，教師置文本的價(jià)值導(dǎo)向于不顧，引導(dǎo)失控，導(dǎo)向失誤。

出現(xiàn)上述現(xiàn)象，原因大致有三：一是預(yù)設(shè)不夠準(zhǔn)確，違背文本的價(jià)值取向，結(jié)果導(dǎo)致“生成”時(shí)亂了手腳；二是操作上嚴(yán)重失控，面對(duì)始料不及的生成，教師沒有智慧啟迪，抑或還沒有建構(gòu)起系統(tǒng)、科學(xué)合理的實(shí)踐策略；三是對(duì)生成心理準(zhǔn)備不足，教師拘泥于預(yù)設(shè)，對(duì)意外的生成缺乏心理的準(zhǔn)備、清醒的頭腦和必要的機(jī)智，錯(cuò)失生成機(jī)會(huì)。

導(dǎo)致出現(xiàn)上述問題的首要原因在于教師對(duì)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系認(rèn)識(shí)模糊。預(yù)設(shè)與生成到底為何物？課程該怎樣預(yù)設(shè)，又該怎樣生成？教師該如何引導(dǎo)？其次，沒有形成新課程理念下的教學(xué)觀，在教與學(xué)關(guān)系的處理上，欠缺預(yù)設(shè)與生成的把握與駕馭能力。

三、策略與建議

（一）澄清觀念，新課程理念下的課堂教學(xué)關(guān)注結(jié)果，更關(guān)注過程。

新課程理念在變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”的同時(shí)，更關(guān)注“怎樣學(xué)”，也就是說，教師在課堂教學(xué)中必須關(guān)注預(yù)設(shè)，注重生成。

1.課堂是預(yù)設(shè)的，更是生成的。

首先，從學(xué)生角度說，學(xué)生的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可預(yù)見的。教師不應(yīng)該用固定的形式作用于學(xué)生，用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生的發(fā)展，只能引導(dǎo)學(xué)生自由、主動(dòng)地生成和發(fā)展。學(xué)生不是被加工的零件，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動(dòng)性的人。他作為活生生的、具有個(gè)性特點(diǎn)的人，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感和興趣參與到課堂活動(dòng)之中，并成為課堂教學(xué)不可分割的組成部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機(jī)性。

其次，從課程角度說，課程不僅是“文本課程”（課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等文本），更是“體驗(yàn)課程”，即是被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)，從而使課程實(shí)施過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。

最后，從教學(xué)角度說，教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)，教師傳授、學(xué)生接受的過程，而是教與學(xué)交往、互動(dòng)的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，從而教學(xué)內(nèi)容得以豐富，課程意義獲得新的發(fā)現(xiàn)，所以教學(xué)是一個(gè)發(fā)展的、增值的、生成的過程。

2.課堂需要預(yù)設(shè)，但僅有預(yù)設(shè)是不夠的。

預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對(duì)課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)、安排，從這個(gè)角度說，它是備課的重要組成部分，預(yù)設(shè)可以體現(xiàn)在教案中，也可以不體現(xiàn)在教案中；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開，課堂教學(xué)活動(dòng)按計(jì)劃有序地進(jìn)行；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，或者說教師完成預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。

預(yù)設(shè)是必要的，“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特征，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對(duì)教學(xué)目的、任務(wù)和過程有一個(gè)清晰、理性的思考和安排。但是，預(yù)設(shè)要適度，留有空間。過度的設(shè)計(jì)必然導(dǎo)致對(duì)教學(xué)的控制，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生活動(dòng)和發(fā)展的包辦、強(qiáng)制和干預(yù)。

課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計(jì)開展教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃性和效率性，但是，教學(xué)不僅是單純的“預(yù)設(shè)”操作原有教案的展開過程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。完全按照預(yù)設(shè)進(jìn)行教學(xué)，一方面由于對(duì)學(xué)生在具體情景下生成的問題不予關(guān)注，而影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的發(fā)揮，另一方面由于按預(yù)設(shè)教學(xué)而使課堂變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，從而使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。

從學(xué)生發(fā)展角度說，既需要預(yù)設(shè)性發(fā)展，又需要生成性發(fā)展。預(yù)設(shè)性發(fā)展是指可預(yù)知的發(fā)展，即從已知推出未知，從已有的經(jīng)驗(yàn)推出未來的發(fā)展；生成性發(fā)展是指不可預(yù)知的發(fā)展，即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學(xué)中，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動(dòng)”、“妙不可言”，表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振，表現(xiàn)為內(nèi)心的澄明與視界的拓展。

3.預(yù)設(shè)與生成和諧統(tǒng)一，才能創(chuàng)造課堂的精彩。

預(yù)設(shè)與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，又需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過程和質(zhì)量。從實(shí)踐的層面來看，生成往往是基于預(yù)設(shè)，以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是對(duì)預(yù)設(shè)的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建。從環(huán)節(jié)上看，預(yù)設(shè)是目標(biāo)，生成是實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的途徑；從結(jié)果看，生成是目標(biāo)，預(yù)設(shè)是實(shí)現(xiàn)生成目標(biāo)的必由之路。也就是說，預(yù)設(shè)和生成是融為一體的，預(yù)設(shè)中有生成，生成中有預(yù)設(shè)，二者相互依存。但是，預(yù)設(shè)與生成也有其對(duì)立的一面：兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價(jià)值追求不一樣，追求的教學(xué)目標(biāo)不一樣：預(yù)設(shè)重視的是顯性的、結(jié)果性的、標(biāo)準(zhǔn)性的目標(biāo)，生成則關(guān)注隱性的、過程性的、個(gè)性化的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。從實(shí)踐層面上，不少有價(jià)值的生成是對(duì)預(yù)設(shè)的補(bǔ)充、拓展、提高，甚至是背離、反叛、否定，還有一些則是隨機(jī)偶發(fā)的神來之筆。生成和預(yù)設(shè)無論從內(nèi)容、性質(zhì)，還是從時(shí)間、空間講，都具有一定的反向性。無論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，這是二者統(tǒng)一的基礎(chǔ)。因此，必須處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，在預(yù)設(shè)時(shí)為生成做出預(yù)留，在實(shí)際教學(xué)中進(jìn)行靈活調(diào)整，追求動(dòng)態(tài)生成，讓課堂在預(yù)設(shè)與生成的融合中精彩。

（二）加強(qiáng)自身修養(yǎng)，提升教育智慧，為預(yù)設(shè)與生成奠定基礎(chǔ)。

課堂生成的動(dòng)態(tài)資源具有隨機(jī)性和偶發(fā)性，即在每個(gè)學(xué)生身上隨時(shí)都有可能發(fā)生。這就需要教師不斷學(xué)習(xí)，提高自己的理論修養(yǎng)，豐厚自己的文化底蘊(yùn)，使自己擁有一雙慧眼，敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學(xué)生中動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源信息。

第一，當(dāng)課堂上出現(xiàn)動(dòng)態(tài)教學(xué)資源信息時(shí)，教師的首要反應(yīng)應(yīng)該是辨識(shí)其價(jià)值，并做出教學(xué)決策：是否有用？何時(shí)使用？怎樣使用？繼而確認(rèn)資源特點(diǎn)，取其精義，并將其融入教學(xué)過程。這就要求教師具有較強(qiáng)的信息資源識(shí)別力，只有勇于進(jìn)取的教師才會(huì)使自己的教育智慧不斷提升、教學(xué)能力不斷發(fā)展。教師不應(yīng)再死抱“預(yù)設(shè)”，而是以智啟智，善于抓住契機(jī)，及時(shí)關(guān)注到課堂的“生成”，對(duì)來自學(xué)生中的課程資源信息巧妙地利用并加以整合，從而促進(jìn)師生之間、生生之間的資源共享。

第二，科學(xué)的預(yù)設(shè)需要教師具備把握教材文本與教學(xué)過程非文本的能力，需要教師樹立關(guān)注學(xué)生的理念，需要教師具有“三維”目標(biāo)統(tǒng)一的意識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師才能科學(xué)地預(yù)設(shè)課堂教學(xué)的切入點(diǎn)，預(yù)設(shè)生動(dòng)的情境，預(yù)設(shè)學(xué)生的“已知”和“未知”，從而以課標(biāo)為依據(jù)，以學(xué)生的認(rèn)知水平、生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)為著眼點(diǎn)，將教材文本、學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題、體驗(yàn)及從生活中獲得的信息與教師的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及從課外收集的信息組成基本的教學(xué)資源，使學(xué)生在豐富的課程資源中學(xué)習(xí)討論，為學(xué)生新知識(shí)、新技能和新的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的生成，提供廣闊的平臺(tái)。

第三，精彩的生成需要教師具備豐厚的文化底蘊(yùn)，需要教師具有高超的教學(xué)藝術(shù)，需要教師擁有一顆博大的愛心，從而不拘泥于預(yù)設(shè)，敏感地捕捉到學(xué)生中有價(jià)值的信息，適時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，在教學(xué)中生成豐富的課程資源，促使學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主動(dòng)生成，使學(xué)生的知識(shí)、技能和情感、態(tài)度、價(jià)值觀得以個(gè)性化地生成。

由此可見，教師在教學(xué)過程中，對(duì)每一個(gè)環(huán)節(jié)，尤其是對(duì)突如其來的問題，不僅要有一顆包容學(xué)生的大愛之心，更要有高超的教學(xué)水平。在教學(xué)中只有做到預(yù)設(shè)和生成兩者結(jié)合，和諧統(tǒng)一，課堂才能越來越精彩。