趙一平 沈小碚

德國教育學家赫爾巴特（J.F.Norbert，1776-1841）的教育性教學思想揭示了一種作為內化的道德規(guī)范，只有在轉化為人的情感、意志和信念時，教育才能體現(xiàn)出其真正的價值。其觀點具有永恒的生命力，對我國教育教學事業(yè)發(fā)展具有許多值得借鑒的地方。但是，由于歷史條件和社會制度的制約，在傳承中出現(xiàn)了一些理解上的誤差。為什么我們的德育工作收效甚微，以致個體對社會的發(fā)展越來越缺乏責任感？怎樣才能理解并在教學工作中體現(xiàn)教育性的作用的問題，值得廣大教育工作者反復體會、學習消化。

一、教育性教學問題的提出及發(fā)展

19世紀前半葉，德國教育學家赫爾巴特率先提出“教育性教學”的理念，認為教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段[1]。他把教育的全部目的定義為培養(yǎng)人的德性，這是其教育目的的核心，教育的內容和方法都是由此決定的。在回答如何將教學提高到教育性教學的問題上，分別從教學內容和學習活動兩方面回答，前者培養(yǎng)道德識見、道德觀點形成正確的世界觀；后者則從自覺地、能動地追求真善美的學習活動出發(fā)，形成實現(xiàn)真善美的意志和態(tài)度。

赫爾巴特認為把知識單純地作為知識，亦即冷冰冰的知識加以掌握，不可能強化意志與態(tài)度這一道德核心，要使知識轉化為意志與態(tài)度，教學必須具有形成德性的教育意義[2]，即“教育性教學”?！靶撵`最好是通過和風細雨般的浸潤的方式用種種感受來培養(yǎng)，通過開始時適合小孩年齡，隨著年齡增長而不斷給予糾正的道德學來培養(yǎng)。這種道德學必須永遠不給理智帶來困難，從而培養(yǎng)人的情感和習慣，因而是不容易隔斷的，因為道德情感要求經(jīng)常提供養(yǎng)分，并且是更好的養(yǎng)分。這種養(yǎng)分表現(xiàn)為連續(xù)出現(xiàn)的一系列形形色色的有趣的任務形象……為將來系統(tǒng)地學習道德打下基礎。道德課只是解釋和確切地規(guī)定道德。為了找到這條形成個人性格的途徑，我們除了追蹤人類形成道德的蹤跡外還有什么可做呢？”[3]通俗地說，就是教師在教學過程中既要傳授知識，同時又要育人——即幫助學生形成堅定的信念、完美的性格和正確的態(tài)度，從而獲得全面和諧的發(fā)展。

在赫爾巴特提出教育性教學以后，對其理論發(fā)展有影響的兩位教育家是戚勒和第斯多惠。戚勒首先對其教育性教學的道路進行開拓。戚勒更追求學科內容和教材的教育性，他認為，雖然教育的最終目的是形成道德品性，但是他認為德性的陶冶和宗教的陶冶是一回事，所以他把宗教和道德的教養(yǎng)作為其教育性教學的核心，并主張以直接涉及宗教和道德教學的科目（宗教、歷史、文學）作為核心，然后輔以自然科學、數(shù)學、地理等科目，即所謂的中心統(tǒng)合法課程。相反，第斯多惠認為教學中的教育可能性是不限于特定學科內容的，他更多地追求學習活動本身所產(chǎn)生的教育性。他認為，無論哪一門學科的教學活動都可以形成道德性格，真正的教學活動總是會影響學生性格形成的。所以，組織學生自覺能動地學習的活動本身就具有教育性。

二、教育性教學的問題及理解

當今我們正處在一個由科技主導、注重理性思考、追求效益最大化的時代。而教育也相應地受制于時代的發(fā)展，表現(xiàn)為注重教學的學業(yè)結果而不再注重追求人的和諧發(fā)展，教育只為政治和經(jīng)濟服務而忽視了“完善人格”這一教育終極目的。這種程式化、單一化、精簡化的教學形式必然會忽視人的非理性方面的教育。這樣就不難解釋社會上曾經(jīng)發(fā)生的“小悅悅事件”、“彭宇案”等等——大多數(shù)人雖然有不錯的學業(yè)成績，但對他們所從事的職業(yè)沒有應有的熱情，人際冷漠、缺乏責任感，以致出現(xiàn)道德淪喪等。

1.教育性教學的問題

正是在當今社會普遍追求效益最大化的社會背景下，教育工作者普遍面臨著巨大的教學壓力，使得自己無暇顧及學生的學業(yè)以外的方面，抑或有些教師根本就沒有“教育性教學”的意識。總結當今的教育教學所出現(xiàn)的問題大體由以下幾方面引起。

第一，無法在教書和育人兩者之間找到適當?shù)钠鹾宵c。有些教師認為，教學和教育是完全無法聯(lián)系的兩個方面，在課堂上只能講授知識而無法進行教育，進行教育的時候又無法講授科學知識。這種觀點在理科教師之間體現(xiàn)尤為明顯，在課堂教學中擠不出進行教育的時間，要是進行教育的話，教學的進度就會受到影響，教學中必須教授的教材內容，便無法授完[3]。

第二，學科與學科之間無法建立有機統(tǒng)一的教育體系，忽視了科學知識本身具有的內在邏輯聯(lián)系。學科與學科教師相互推卸教育責任，理科教師認為人文類學科的教師應該擔負起教育的責任，而人文學科的教師認為對學生進行教育是班主任的事情，班主任是數(shù)學教師。這種觀點恰恰忽視了教育是貫穿于所有教育過程中的潛移默化的情感陶冶和影響。任何教學過程中教師都會自覺不自覺地對學生的性格、行為、態(tài)度和信念產(chǎn)生影響，在教學中，傳授知識和教育是互為基礎、互為前提的，這種教育影響絕對不是幾節(jié)主題班會就可以完成的。

第三，在教學中將教書與育人完全等同起來。有這么一種觀點長期左右著教育者，認為只要學生接受并掌握科學知識，教育性的作用也必然會產(chǎn)生。這種把教書與育人完全等同的觀點使得教學僅僅依靠教材展開，教師只顧照本宣科，學生無法得到性格的陶冶，教學的教育潛力便無法發(fā)揮以致消失。正是這種觀點的存在嚴重妨礙著教學中教育性功能的發(fā)揮。許多教育工作者忽視了教師本身的人格特點、思想修養(yǎng)會潛移默化地在教學中體現(xiàn)，學生也將從教師那里獲得思想的熏陶。教書與育人各具特性，形成知識、技能的方法和形成意志、態(tài)度、性格的方法是不能等同的，教師只有懂得二者之間的辯證統(tǒng)一性并有意識地在教學中利用好兩者之間的關系才能發(fā)揮教學的教育潛力。

2.教育性教學的誤解

20世紀初，“赫爾巴特學派”拉開了我國了解“教育性教學”的序幕，然而受制于當時特定的社會因素，國人對此理論的吸收有些囫圇吞棗，而且傳入國內的又是在日本經(jīng)過赫爾巴特的弟子們改造后引入的理論，所以漸漸地變得僵化起來，喪失了其締造者所具有的強烈沖動，埋沒在技術和純粹的陳規(guī)俗套之中[4]，這便使得我們把握赫爾巴特思想的難度上升。而隨后杜威的來華講學和凱洛夫的教育學的傳入又對赫爾巴特的教學思想進行批判，使得國人無法窺見他們之間統(tǒng)一的一面，尤其是凱洛夫的《教育學》，甚至對國人的觀點產(chǎn)生了誤導。雖然凱洛夫也把“教育性教學”作為其《教育學》的理論前提，但其只是對赫爾巴特的思想進行粗淺的意識形態(tài)化改造，比如將“教育性”簡單界定為“培養(yǎng)學生高尚情感和熱情”。而且對教學過程及任務作了片面化的理解，比如將“觀念群”簡單理解為“系統(tǒng)知識體系”等。

然而，我國教育工作者長期遵循著的卻是凱洛夫的“教育性教學”，所以在實踐中難免對赫爾巴特的“教育性教學”產(chǎn)生對其本意上的偏離。比如在“教育性”內涵的理解上，赫爾巴特強調的是兒童個性和主動性，而凱洛夫卻賦予了其“共產(chǎn)主義道德”這一概念，使得“教育性”這一具有內在性、個體性的概念轉向強調外在性、社會性的教學目的，這就必然使得教學過程成為忽視兒童自主性的一種機械的訓練和灌輸活動。在對待“教育性”達成方式的問題上，凱洛夫只強調書本知識的重要性而忽視了對學生其他方面的影響。這種狹隘的知識觀使得教育工作者在教學過程中只注重能夠大量灌輸知識的“講授法”，只片面追求教學效率，而忽視了應該擔負的在倫理方面進行教育的責任。將“教育性”的達成簡化成了單純的技術問題。

綜上所述，當今在我國的“教育性教學”不論在目的取向上還是在實踐方面都偏離了赫爾巴特的初衷，甚至背道而馳。在這種教育觀點下教育出的也只能是能夠工作的人，卻不能對社會的健康發(fā)展起到積極的促進作用。然而，如果對這種觀點矯枉過正，則可能會造就一批善良卻不能有實際工作能力的人。要想實現(xiàn)傳授知識與育人的統(tǒng)一，就必須靠教學過程去實現(xiàn)，正如教育家紐納所言：在教學中并不僅僅傳授源于人類的知識、文化的諸領域的知識、技能、技巧；它同時也傳遞自然觀、社會觀、人類生活的價值與目標。即世界觀的、政治的、道德的基本態(tài)度[3]。所以，當今我國教育工作者應該把教學及其教育性理解為通過教學不僅使學生科學獲知，還要促進學生身心的健康發(fā)展、品德的形成及人格的完善。在教學過程中要更多地關注學生的個性、興趣以及社會經(jīng)驗的培養(yǎng)?！敖逃越虒W”中的“教育性”是對教學終極目標與價值的規(guī)定而不是簡單的“學科中的德育滲透”，一位真正的好老師應該是能夠在教書與育人上均給學生以深刻影響的人，正如陶行知所說：“教師既做經(jīng)師，又做人師”。

3.教育性教學的探索性理解

首先，真正的“教育性”教學應該是目的和手段一致的教學。也就是說不僅教育的出發(fā)點是善的，而且達成這種目的的手段也應該是善的，教育者應該把教學作為一種帶領學習者親身體驗的過程，在教學過程中滲透民主的思想，將學生引向致善的道路，在關注教學效率的同時關注自己作為一名教育工作者真正的責任。在思考“教什么”的同時思考“怎么教”，無論是教人知識還是培養(yǎng)德行，其方式、手段和途徑都要符合人性，在教學的過程中體現(xiàn)對學習者個體的尊重和維護。這樣，通過目的與手段的一致性達到真正“善”或“純粹”的教學。

其次，在強調“教育性教學”時要重視學習者的整體性成長。前文已經(jīng)提到，教育既不能培養(yǎng)“善”卻不能工作的人，也不能培養(yǎng)會工作而不“善”的人?！敖逃越虒W”符合我國“教育必須為社會主義現(xiàn)代化服務，必須同生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)學生在德、智、體、美諸方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”的教育方針。這就對教育工作者的教學工作提出了又一個挑戰(zhàn)，學習者個體的“善”的教育貫穿在整個教育過程中，“會工作”是我們能夠直接衡量的結果，而“善”卻不易用標準衡量，在當今外界多重視結果而忽略過程的評價體系中，怎樣堅守一位教育工作者既“教書”又“育人”的歷史使命便體現(xiàn)得尤為重要。

當今社會的發(fā)展已經(jīng)打破了出生等級的職業(yè)限制，使得每個人都有可能作為自由的個體選擇職業(yè)。這一社會狀況要求教學能夠培養(yǎng)個體各方面的興趣，同時有能力融合到其他個體中進行交流，這就要求教師要能夠在“教學”和“教育”之間找到一個完美的契合點。所以，只有在教養(yǎng)理論、科學理論和普通教學理論的角度，才能對這種隨著時代發(fā)展的教育性教學有一個相對全面的理解。

三、教育性教學對現(xiàn)代教學的啟示

赫爾巴特在提出教育性教學觀點時指出，要以“世界的美的表現(xiàn)”作為教學的核心內容，還強調要培養(yǎng)學生多方面的興趣，據(jù)此，我們可以從以下三方面著眼貫徹教育性教學的理念。

1.從教學目的著手

我們必須從原來單純培養(yǎng)“知識”型學生逐漸過渡到培養(yǎng)“人格”型學生上來，并且要通過一系列的措施保證這種教學目的深入人心，得到教育管理者、教師以及學生們的內心上的認同。比如修訂原來的考試評價體系標準以及縮短單純知識授課時間，增加社會實踐課程，以達到了解社會，分辨真善美，使學生少走彎路的目的。如果教學目的不改變，教學評價體系不改變，只是單純地強調“教育性教學”的優(yōu)勢，各級教育管理者勢必會貫徹不力，只做表面文章，達不到最終的實際效果。整個社會，尤其是教育管理者對教育的目的如果能得到觀念上的改變，則我們制訂的一系列教學計劃，所從事的一切教學活動就會圍繞著我們核心的教學目的，這樣才更有意義。

2.從教學內容著眼

雖然當初赫爾巴特及戚勒等人提出的宗教方面的教學內容不可能也沒有必要在當今課堂開設，但是這也給我們帶來啟示。任何學科的知識都來源于自然并高于自然，那么理所當然，所有學科都會或多或少體現(xiàn)著社會美，所有科目在傳授知識的同時都有可能而且應該起到培養(yǎng)性格、陶冶情操、形成意志和信念的教育作用，并且不同的學科知識在教學過程中所具有的教育內涵以及深度都有不同的側重點。例如，歷史學科的教學可以側重于學生的愛國主義情操的培養(yǎng)；數(shù)學學科可以側重培養(yǎng)學生實事求是、敢于探索、勇于創(chuàng)新的精神；美術學科側重于學生熱愛美、欣賞美等方面的培養(yǎng)。任何學科的教師在對學生傳授科學知識的同時，自覺不自覺地對學生進行了立場、觀點和道德、紀律等的教育。然而，學科的教育性因素往往又不會自然表露，這就要求教師擁有廣博的知識，獨到的見解，能夠深入地專研教材，以正確的觀點立場進行解說、論證、闡述所教授的內容，能夠從學生的身心發(fā)展特點和時代特征出發(fā)，有針對性地對學生進行教育，做到寓教于樂、渾然天成。這樣才能發(fā)揮教材的教育性作用。

3.從教學活動入手

赫爾巴特以及第斯多惠都認為教學的教育性不限于特定的學科內容，組織教學活動以及師生交往的過程本身就可以直接影響學生的性格形成。其中師生關系、教學組織形式、教師的行為舉止以及思考問題的方式等都會極大地影響學生的態(tài)度和性格的形成。所以說，教師在教學過程中必須發(fā)揮自身的示范作用，不僅要以自己豐富的學識教育學生，而且要以自己高尚的道德品質來影響學生。除此之外，學生旨在掌握教學知識的學習活動本身，也具有巨大的潛在教育力。就是說學生在教學中采用什么方式、方法進行學習將會極大地左右他們的性格[5]。如果學生總是被動接受、機械模仿、死記硬背，則會形成盲目與屈從的態(tài)度和性格，而如果教師能夠喚醒學生的探究精神，使學生能夠自主發(fā)現(xiàn)、相互合作并解決問題就會形成獨立、創(chuàng)造、友善的態(tài)度和性格?？傊?，教師教和學生學以及兩者之間相互作用的過程，對學生的身心發(fā)展產(chǎn)生著深刻的影響。

參考文獻

[1] 張煥庭.西方資產(chǎn)階級論著選.北京：人民教育出版社，1964.

[2] 孫有福.淺識教育性教學.湖北教育學院學報，2003（2）.

[3] 赫爾巴特.赫爾巴特文集（教育學卷二）.杭州：浙江教育出版社，2002.

[4] 佐藤正夫.教學論原理.鐘啟泉譯.北京：人民教育出版社，1996.

[5] 謝景隆主編.普通教育學.西安：陜西人民教育出版社，1989.

（責任編輯 付一靜）