韓淑娟

摘 要： 隨著素質教育的全面展開，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力的重要性已成為全社會人們的共識。但是，在具體教學實踐中，怎樣利用教材，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力呢？作者根據多年課堂實踐經驗，以教材中的篇目為例，總結論述了如何抓住培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的三種契機：發(fā)散處、求異處、空白處。

關鍵詞： 語文教學 創(chuàng)造性思維 教學契機

創(chuàng)造是推動人類文明前進的車輪；創(chuàng)造是托起人類理想飛翔的翅膀。隨著素質教育的全面展開，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力的重要性已成為全社會人們的共識，在語文教學中，我抓住教材和課堂中的教學契機，充分調動學生的思維主動性，點燃學生思維的火花。這種教學契機是多方面的，我主要抓住了以下三種契機。

一、發(fā)散處讓學生的思維“輻射”式展開

發(fā)散思維是和求同思維完全對立的一種思維方式，是創(chuàng)造性思維的主要形式。語文課堂上有著發(fā)散思維訓練的廣闊天地，無論是閱讀教學，還是寫作教學或語文知識的教學，都可以進行發(fā)散思維的訓練。比如教學小說《項鏈》時，為了讓學生體會小說結尾安排的巧妙，可以讓學生續(xù)寫結尾；教學《七根火柴》時，可以讓學生想象無名戰(zhàn)士要對盧進勇說的話；教學《祝福》時可以讓學生想象祥林嫂死去的情景。作文教學更是便利于學生發(fā)散思維的訓練。記敘文的審題，供料議論文觀點的提煉，都是訓練發(fā)散思維的極好機會。寫作記敘文“朋友”為什么只能寫人而不能寫物呢？寫《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感，為什么只能寫“先國家之急而后私仇”而不能寫“人要有寬闊的胸懷”呢？語法、修辭等基礎知識的教學同樣可以進行發(fā)散思維的訓練。比如比喻的運用，教師就大可不必大講它的定義、作用及運用的注意點，只要營造適當的話語環(huán)境讓學生自由組成比喻，然后教師稍加點撥就可以。寧鴻彬老師讓全班同學用“無邊無垠”造句，要求每個人的角度不一樣，于漪老師教學《晉祠》導入新課時讓學生每人說一處祖國的名勝，培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力，效果非常理想。遺憾的是部分教師無論什么情況都強調唯一性，都喜歡從一個已有的定論出發(fā)，秋天來了樹葉只能“落”了，而不能“黃”了，雪化了只能變成“水”而不能變成“春天”，失去了培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力的好機會，扼殺了學生的創(chuàng)造性思維能力。

二、求異處讓學生的思維和現成“結論”對抗

中國的“一言堂”歷史悠久，似乎語文課堂教學中情形優(yōu)勝。教師總是千方百計把學生引入現成的答案中，歷來聽不得不同意見。學生聽老師的，老師看參考的，參考承襲前人的。在語文教學課堂中教師煞費苦心、用盡手段地把學生引入既定的答案之中。其實，讓學生大膽說出見解，無論對與不對，都是在培養(yǎng)求異能力，更何況教師見解并不是完全正確，一貫正確的。因此，我們應該鼓勵學生大膽提出自己的不同于教師、前人的見解，積極培養(yǎng)求異思維能力。首先，在教材有“異”之處，要積極鼓勵學生求異。教材無論是注釋，還是提示和練習都有許多值得推敲的地方。在這些地方，我們要讓學生大膽發(fā)表見解。比如《陳涉世家》中有這樣一個句子：“陳勝吳廣乃謀曰：‘今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎？”這里的標點和內容的關系就不夠清楚，很值得推敲。再如高中課文《廉頗藺相如列傳》中“以戲弄臣”朗讀時怎么停頓，《勸學》中“以絕江河”的“絕”到底怎樣理解。不同教材，不同參考的說法常有不同。我們應該鼓勵學生求異，提出不同的看法。有時候學生的求異未必多有道理，但是學生大膽求異，不僅加深了對教學內容的理解，更重要的是養(yǎng)成了愛思考不盲從的好習慣。其次，在課文的有誤之處。教材所選的大多是名家的作品，總體說都是好“例子”，但這不是說就沒有問題。事實上有些大家的文章里的問題還不少。以高中語文第五冊吳組緗先生的《我國古代小說的發(fā)展及其規(guī)律》為例，其中有一些問題很值得推敲（當然也許是我們的理解能力達不到）。比如下面兩個例子：“唐代的文化出現了很多新的東西，文人的思想也有所發(fā)展、開闊；這時傳奇小說應運而生，如白居易寫《長恨歌》……”“在封建社會制度的上升時期，《詩經》、樂府、神話傳說都是政府為了了解民情，從民間搜集來的……”讀到這里，很自然地就會產生一些疑問：白居易的《長恨歌》是傳奇小說嗎？《詩經》是產生于封建社會制度的上升時期嗎？神話傳說是政府為了了解民情，從民間搜集來的嗎？學生發(fā)現這些問題，并不是要找教材的碴，而是在用批評的甚至是批判的眼光看問題。

三、空白處讓學生的思維在有限的“空間”中放飛

所謂空白處，主要是指敘事作品、文學作品中，作者為了行文簡潔、文章節(jié)奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內容省略以后，使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”正是訓練和培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力、創(chuàng)造性思維能力的有利空間。比如《為了六十一個階級弟兄》中，作者寫到藥品送到平陸以后，便很快結束全文，對平陸醫(yī)生如何搶救的情況，幾乎沒有交代，更沒有具體的描寫，對被救民工的心情也未作任何描述。這些都是作品中的空白。我們可以讓學生根據對課文內容的理解把握，調動想象，進行補充。再如《祝?！分?，魯四老爺聽說祥林嫂被婆家搶走以后憤憤地說：“可惡！然而……”“然而”什么呢？作者沒有說，留下了一片空白?！堆b在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來，接下去就寫道：“過了一個月，別里科夫死了。”這中間有大片空白。而戲劇、詩歌的語言中空白則更多。教學中，我們可以讓學生根據特定的情節(jié)、人物或有關因素補充這些空白之處。一方面學生可以加深對課文的理解，另一方面可以培養(yǎng)想象能力和創(chuàng)造性思維能力。

創(chuàng)造性思維是思維活動的最高形式，它最活躍、最生動、最富有生命力。在語文教學中，我們要有目的地從不同角度出發(fā)，靈活利用教學契機，對學生進行多元性思維的訓練，逐步培養(yǎng)與發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力，讓學生神思飛揚。

參考文獻：

[1]王洪忠，陳學星編寫.創(chuàng)新能力培養(yǎng).中國海洋大學出版社，2008-11-1.

[2]王如平.創(chuàng)造性思維的開發(fā)與培養(yǎng).光明日報出版社，2012-8-1.